CC BY
266
3. Организация обучения в вечерней школе / Под ред. С.Г. Вершловско-го. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2008. - 112 с.
4. Петрова Е.Ю. Учебно-методический комплекс как условие преодоления школьной дезадаптации учащихся классов коррекционно-развивающего обучения // Приоритетные направления модернизации общего образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции - Томск: ТОИПКРО, 2006. - С. 95-97.
5. Петрова Е.Ю. Индивидуализация обучения как средство преодоления педагогической запущенности классов компенсирующего обучения // Модернизация образования и повышение квалификации: материалы Международной научно-практической конференции - Томск, 2003. - С. 31-34.
6. Сухомлинский В.А. о воспитании / В.А. Сухомлинский. - М.: Школьная пресса, 2003.
7. Формирование интереса к учению у подростков / Под ред. А.К. Марковой. - М., 2003.
8. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384 с.
ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ КАК СРЕДСТВО РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ ВЕЛИКОБРИТАНИИ
© Котусенко К.А.*
Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, г. Ярославль
Данная статья представляет собой анализ опыта организации внеурочной деятельности по истории и обществознанию в школах Великобритании. Особое внимание уделяется вопросам эффективности организации внеурочной деятельности по истории и обществознанию, личностно-ориентированному подходу в обучении и воспитании.
Важной частью в работе учителя является внеклассная работа, которая обогащает исторические знания учащихся и содействует росту их интереса к предмету. Внеклассная работа активизирует физическую, умственную и эмоциональную деятельность детей. Значение этого компонента учебного процесса крайне велико, поскольку ребенок учится устанавливать взаимодействие с одноклассниками, навыкам общения в социуме, развивает в себе такие качества, как общительность, самоконтроль, уверенность, что, в конечном счете, ведет к развитию ребенка как личности.
* Аспирант кафедры Методики преподавания истории и обществоведческих дисциплин.
Опыт внеурочной деятельности по истории и обществознанию в Великобритании является уникальным и интересным, поскольку рассматривается педагогами как способ установления связи изученного на уроках истории с личным опытом детей. Значение внеурочной деятельности резко возросло с 2008 г, после внесения дополнений, связанных с необходимостью развивать у учащихся потребность к саморазвитию и самообразованию (Personal Learning and Thinking Skills (PLTS)) [1] в Национальный Образовательный стандарт.
Внеурочная деятельность обычно реализуется британскими педагогами в форме проектов, которые целесообразно разделить на группы в зависимости от педагогической цели, которую ставит учитель. Можно выделить проекты, направленные непосредственно на развитие чувства эмпатии, на развитие эмпатии через творческую деятельность учащихся, а также проекты, связанные с устной историей.
Рассмотрим проекты, предполагающие выработку различными способами у учащихся чувства эмпатии. Под эмпатией подразумевается «способность понимать убеждения, ценности людей прошлого, а также объяснять их действия посредством выявления причинно-следственных связей» [2, c. 39]. Такое определение также включает принятие того, что жизнь людей в разные периоды времени подчинялась различным морально-этическим нормам, понимание которых является необходимым для постижения истории. Чувство эмпатии может быть развито у ребенка посредством методов активного обучения. К таким методам можно отнести драматизацию, историческую реконструкцию и ролевую игру, элементы которых могут быть использованы в рамках проектной технологии.
Примером группы проектов, направленных на формирование эмпатиче-ского восприятия истории школьниками, является проект «Живая история» [3], имевший место в одной из школ Норфолка в 1991 г. Организаторы в сотрудничестве с музеями, актерами и музыкантами воссоздали атмосферу 40 гг. XX в. У учащихся 7-13 лет была возможность ощутить себя людьми военного времени: послушать музыку, спеть популярные в то время песни, пообщаться с людьми прошлого, роли которых играли актеры местного театра, потрогать монеты, игрушки. По окончании проекта проводилось обсуждение изучаемой исторической эпохи в классе, дети писали доклады и оформляли фотографии, проявляя высокую активность и эмоционально воспринимая изучаемый материал. Этот проект потребовал больших усилий со стороны организаторов и предназначен для младших школьников.
Для учащихся 7-9 классов (Key Stage 3) предпочтительны проекты, в которых основную роль в анализе, сборе и презентации материалов играют непосредственно школьники. Интересным представляется опыт английской школы в Хомвуде, которая с 2003 г. практикует модель Project-based Learning (PBL) - междисциплинарное обучение в средней школе (Key Stage 3), основанное на технологии проектов [4]. В этой школе помимо обязательных трех часов в неделю, отведенных на изучение истории, выделяется дополнитель-
ный час для работы над междисциплинарным проектом, тема которого меняется каждую четверть, в зависимости от изучаемого в это время материала на основных уроках. В рамках предлагаемых исторических тем (например: Холокост, Ренессанс, борьба женщин за права, Английская революция), учащиеся должны сформулировать проблемы и найти их решение. Итогом работы групп учащихся является презентация в форме газеты, письменного отчета, театральной постановки или портфолио.
Ко второй группе проектов можно отнести те, которые развивают чувство эмпатии в процессе творческой деятельности учащихся. Подобная работа велась в российских школах в начале XX в. А.Ф. Гартвигом, предложившим использование драматизации на уроках истории [5], однако в советский период его идеи недооценивалось. По мнению британских педагогов, театральное искусство может стать способом обучения. Так, Дж. Никол выделяет две основные причины, по которым необходимо обращение к элементам драматизации при изучении истории. Во-первых, данный метод «помогает концентрировать внимание на конкретных моментах в прошлом, когда события имели очень насыщенную окраску». В этом случае изучение прошлого является постижением смыслов, которые вкладывали люди в свои действия. Во-вторых, «некоторые вопросы о прошлом, которыми мы задаемся, требуют широкого поля для догадки. На них можно ответить, только рассмотрев весь спектр возможных ответов» [6, с. 250]. Использование театральных постановок во внеурочной проектной деятельности становится очень популярным в Великобритании после 1995 г., с момента внесения дополнений в Национальный Стандарт по истории, благодаря которым усилился акцент на дето-цент-ристское обучение, и возросла роль драматизации как средства постижения опыта людей прошлого и развития исторического мышления [7, с. 19].
Теоретической основой метода проектов в области театральных постановок по истории может быть модель репрезентации известного английского психолога Брунера [8, с. 11], которая предполагает прохождение учащимися трех этапов в изучении темы: представление, разыгрывание, осмысление. На первом этапе на основе работы с историческими источниками формулируется проблема внутри изучаемой темы и дети пишут сценарий для представления. После разыгрывания сценки ученикам предлагается написать письменную работу, раскрывающую понимание мотивов поведения персонажей и объясняющую смысл их действий. Подобный вариант работы использовался в Ха-мертон колледже, Кэмбридж. Для выявления эффективности данного метода в эксперименте участвовало два класса: один - контрольный, второй - экспериментальный. Класс, в котором основой преподавания были театральные постановки, в целом показал значительно более высокие результаты в умении устанавливать причинно-следственные связи, по-разному интерпретировать одно и то же событие, а также в составлении собственного высказывания.
То, что театральное искусство может стать способом обучения, доказывают авторы проекта «Time» [9], которые на протяжении многих лет занимаются
«перемещением» детей из современной жизни в прошлое, в котором иные социальные законы и нормы. В рамках этого проекта дети в возрасте от 11 лет, без специальной подготовки, принимают участие в театральной постановке. Их делят на группы до 30 человек и обучают актерскому мастерству, а также знакомят с историческими особенностями периода, в рамках которого будет происходить сценическое действие. Истории, сюжеты которых будут использованы в представлении, должны соответствовать ряду критериев: они должны содержать моральную дилемму или выбор, давать возможность принять решение и не призывать к насилию. Авторы статей отмечают, что в Великобритании многие школы имеют постоянно действующий театральный кружок, который делает представления и на исторические сюжеты [10].
Благодаря творческим проектам, основой которых является метод драматизации, учитель может избежать формирования у учащихся взгляда на прошлое «сверху вниз», поскольку, оказавшись на месте людей, живших много лет назад, дети получили возможность понять мотивы, побудившие их к тем или иным действиям, а также прочувствовать и ощутить себя на месте людей прошлого. Участие в театральной постановке - это опыт, который получает ребенок, и который можно сравнить с чтением книги или с работой с источником.
Третья группа проектов связана с использованием устной истории как инструмента формирования критического мышления у учащихся и стимулирования самостоятельной работы школьников. Опыт британских педагогов показывает, что работа с устной историей возможна на всех ступенях обучения, от начальной школы до старших классов, однако если в начальной школе такие проекты ограничиваются изучением истории семьи, то в старших классах предпочтение отдается использованию заданий аналитического содержания, позволяющих вписать историю местного сообщества в контекст общенациональной истории. Имеющиеся примеры проектов затрагивают вопросы изучения истории местных сообществ, отдельных групп, семьи.
Педагогический смысл устной истории раскрыт в статье М. Джонсон и М. Спаффорда [11], посвященной работе юношеского спортивного клуба Итон Манор. В проекте участвовало 11 мальчиков в возрасте 14 лет, задачей которых было изучить имеющиеся в архиве источники, включающие газетные заметки о клубе, аудио и видео интервью, проведенные с членами клуба в разные периоды времени. На основе этих материалов были составлены вопросы, проведены 9 интервью и снят фильм. Помимо таких преимуществ проектов по устной истории, как формирование хронологической компетенции, умения устанавливать причинно-следственные связи, появления заинтересованности учащихся в предмете, авторы подчеркивают, что «устная история становится связующим звеном между различными культурами и помогает в решении проблем иммигрантов, имеющих культурную, этническую и географическую дистанцию с тем местом, где они проживают» [11, с. 39].
Интерес к устной истории обуславливает и появление тенденции отхода от политической истории и обращение к социальной истории и истории повсе-
дневности. По мнению Криса Эдвардса, автора статьи, посвященной использованию устной истории для формирования навыков критического мышления у учащихся [12], устная история делает обучение более реалистичным и интересным, а навыки, полученные в процессе работы над проектом, могут быть использованы в повседневной жизни. В средней школе использование устной истории имеет большие перспективы, поскольку учащиеся проявляют интерес к местной истории. Этот интерес стал движущей силой проекта «Ральф Сэд-лер: местный герой или злодей?» [13]. Ученики должны были ответить на этот вопрос, изучив местную достопримечательность - Саттон Хаус и личность его мистического хозяина Ральфа Сэдлера, одного из советников Генриха VIII. Проект состоял из нескольких стадий: исследование имеющихся письменных источников о жизни этого человека; посещение его дома; интервьюирование самого Сэдлера, Томаса Кромвеля и герцога Норфолка, военного деятеля и дяди двух жен Генриха VIII, роли которых играли сотрудники музея.
Проекты по устной истории тесно связаны с внеурочной деятельностью по изучению местной истории. Английские педагоги особо подчеркивают значение обучения за пределами классной комнаты, будь то выход в местный музей или поездка в другой город. Рассматривая исторические памятники как источник, дети учатся интерпретировать смыслы, скрытые в деталях, и осознают значение того, что их окружает в повседневной жизни. Но для того, чтобы работа вне школы проходила продуктивно, дети должны быть подготовлены. Например, руководитель методического объединения учителей истории одной из школ г. Йорка Х. Снелсон [14] предлагает разделить внеурочную деятельность по истории на три этапа. На этапе, предшествующем посещению исторического памятника, она просит учащихся ответить на вопрос: «Что мы хотим узнать?». На этом этапе дети делятся на малые группы, знакомятся с изображением, краткой историей объекта, а также формулируют свои собственные вопросы. На втором этапе дети отправляются к историческому памятнику вместе с учителем, исследуют его и вместе ищут ответы на свои вопросы. На третьем этапе работы учитель проводит в классе игру, в ходе которой учащиеся соревнуются друг с другом, отвечая на проблемные вопросы учителя.
Таким образом, рассмотренные примеры показывают, что внеурочная деятельность в работе учителя помогает «оживить» предмет, создать почву для дискуссии и зародить в учащихся желание внести свой вклад в обсуждение того или иного вопроса, собрать историю «по кусочкам», работая с источниками, прежде им не знакомыми. Это одна из основ развивающего обучения в школах Великобритании.
Список литературы:
1. Hammond K. Pupil-led historical enquiry: what might this actually be? [Text] // Teaching History 144. - September 2011. - Р. 44-50.
2. Lee P., Shelmit D. The Concept that Dares not Speak its Name: Should Empathy Come out of the Closet? // Teaching History 143. - June 2011. - Р. 39-49.
3. Childs A. Pond M. Holt Hall 1940: A Residential «Living History» Project [Text] // Teaching History 68. - July 1992. - Р. 17-19.
4. Munro L. What about history? Lessons from Seven Years with Project-based Learning [Text] // Teaching History 138. - March 2010. - Р. 48-52.
5. Гартвиг А.Ф. К вопросу о преподавании истории в средних учебных заведениях. - М., 1891.
6. Никол Дж. Ремесло учителя истории [Текст]: пособие для вузов. -Ярославль: Издательство ЯГПУ, 2001. - 268 с.
7. Goalen P. The Development of Children's Historical Thinking through Drama: a Report on a History through Drama Project Founded by Homerton College, Cambridge [Text] // Teaching History 83. - April 1996. - Р. 19-26.
8. Bruner J. Acts of Meaning. - Cambridge: Harvard University Press, 1990.
9. Linnell R., May D., Shand G. History as Ethonography: a Psychological Evaluation of a Theatre in Educational Project [Text] // Teaching History 59. -April 1990. - Р. 27-32.
10. Brooman J., Culpin C. School History Scene: the Unique Contribution of Theatre to History Teaching // Teaching History 108. - September 2002. - Р. 55-58.
11. Johansen M., Spafford M. «How our Area Used to be back then» an Oral History Project in an East London School [Text] // Teaching History 134. -March 2009. - Р. 37-46.
12. Putting Life into History: How Pupils Can Use Oral History to Become Critical Historians [Text] // Teaching History 123. - June 2006. - Р. 21-25.
13. Coles I., Ferguson D., Bennett S. Ralf Sadlier: Hackney's Local Hero or Villan? Examples of Learning Opportunities in Museums and Historic Sites at Key Stage 3 [Text] // Teaching History 126. - June 2007. - Р. 38-43.
14. Snelson H. I understood before but not like this: Maximising Historical Learning by Letting Pupils Take Control of Trips [Text] // Teaching History 126. -March 2007. - Р. 6-11.
ПРОБЛЕМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ДЕТСКОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
© Макалович Н.А.*
Детский общеразвивающего вида «Снежинка» с приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному развитию детей, ХМАО - Югра, Сургутский район, п. Нижнесортымский
Школа... Как много ожиданий, надежд, волнений связывают дети, родители, воспитатели детского сада с этим словом. Поступление в школу - это
* Воспитатель.
