CC BY
110
1УДК 372.854 ББК 74.262.4
ВНЕУРОЧНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК РЕСУРС РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ
А. Г. Малин, Т. А. Боровских, Г. М. Чернобельская
Аннотация. В статье рассматриваются важность и некоторые возможности интеграции пропедевтического курса химии в систему дополнительного естественнонаучного образования обучающихся в контексте выполнения требования ФГОСов (на примере пропедевтического курса Е. В. Высоцкой и И. В. Рехтман). В заключение приводится ряд показателей, отражающих высокий уровень мотивации обученных таким образом учащихся для изучения ими дисциплин естественнонаучного цикла в старшей школе.
Ключевые слова: пропедевтический курс химии, внеурочная деятельность, профилизация обучения.
EXTRACURRICULAR ACTIVITY AS A RESOURCE FOR EARLY CHEMISTRY TEACHING
A. G. Malin, T. A. Borovskikh, G. M. Chernobelskaya
Abstract. The article considers some aspects of integration of the propaedeutic course of chemistry in the system of additional Science education of students within the frame of the Federal State Education Standard (the propaedeutic course of E. V. Vysotskaya and I. V. Rechtman being used as an example). Such integration contributes to the increase of students' motivation for studying Sciences in high schools. The data providing support for this view are presented in conclusion.
Keywords: propaedeutic course of chemistry, extracurricular training, profile training.
В последнее время все методисты и учителя химии чрезвычайно обеспокоены снижением уровня подготовки российских школьников по предметам естественнонаучного цикла, умножающимся формализмом знаний учащихся. Это подтверждают в том числе и результаты международных мониторинговых исследований качества образования (PISA, PIRLS и т. п.), где наши учащиеся показывают сравнительно низкий уровень естественнонаучной грамотности, значительно уступая учащимся из стран Юго-Восточной Азии и Тихоокеанского региона [1, с. 2; 2, с. 29]. По мнению Н. А. Заграничной [3, с. 8, 9], низкие результаты тестирований являются следствием недостаточного внимания к такому элементу содержания обучения, каковыми являются методы науки.
Н. А. Заграничная справедливо подчеркивает, что во многих курсах химии для основной школы нарушается важнейший дидактический
принцип - принцип научности в его современной интерпретации, включающий в себя ознакомление учащихся с методами и процессом научного познания, структурой и функциями научного знания. Еще Г. М. Чернобельская отмечала, что «...научность содержания может быть достигнута лишь тогда, когда учащихся знакомят не только с готовыми выводами, но и с методами исследования» [4, с. 18]. В связи с модернизацией содержания образования в нашей стране (химического в том числе) возникает задача проектирования содержания, обеспечивающего выполнение указанных выше требований к дидактическому принципу научности.
Согласно ФГОС ООО [5], одной из форм организации образовательного процесса, направленного на реализацию основной образовательной программы основного общего образования в школе, наряду с традиционной классно-урочной формой обучения, является
внеурочная деятельность. Таким образом, с внедрением в практику обучения норм, диктуемых новым стандартом, внеурочная деятельность стала носить обязательный характер.
Стандартом предусматривается свобода выбора обучающимся организации или учреждения, на базе которого он будет получать дополнительное образование. Все это обостряет проблему, связанную с отбором содержания внеклассной работы. На наш взгляд, оно должно решать следующие задачи, соотносимые с предусмотренными ФГОС требованиями:
• формирование естественнонаучной (и, в частности, химической) грамотности учащихся;
• наполнение целей познания личностным смыслом, обретение учащимися потребности в самом процессе познания;
• стимулирование учащихся к выполнению проектной и учебно-исследовательской деятельности в области химии;
• мотивация к продолжению изучения химии на старшей ступени обучения (10-11-й классы) на углубленном уровне.
Таким образом, очевидна направленность содержания внеурочной деятельности и видов ее организации, с одной стороны, на повышение мотивации учащихся к изучению химии и их раннюю профилизацию, а с другой - на достижение обучающимися предметных, мета-предметных и личностных результатов обучения. Однако ранняя предпрофильная подготовка учащихся, имеющая место во многих образовательных организациях, ставит предметную область химии в уязвимое по отношению к другим учебным курсам положение, поскольку она традиционно появляется в школьном расписании только в 8-м классе. Оптимальным выходом из сложившейся ситуации предстает введение пропедевтических курсов химии на более ранних этапах основного общего образования. На наш взгляд, результаты изучения химии в основной школе, задаваемые стандартом, в наибольшей мере могут быть достигнуты в условиях интеграции пропедевтических курсов химии с системой дополнительного естественнонаучного образования обучающихся.
Н. А. Заграничная в своей статье [6, с. 7] так характеризует организацию процесса обучения с опорой на научный метод познания: «...перефразируя слова французского психо-
лога Т. Рибо, реализуется схема субъективного "переоткрытия" школьниками того, что было открыто в ходе исторического развития науки». Такое понимание организации учебной деятельности учащихся в общих чертах совпадает с психологическими и философскими основаниями, положенными в основу пропедевтического курса «Введение в химию», предложенного ведущим научным сотрудником Психологического института РАО, кандидатом психологических наук Е. В. Высоцкой и кандидатом психологических наук И. В. Рехтман [7, с. 378]. Каковы его отличительные особенности по сравнению с множеством существующих пропедевтических курсов? В основу организации учебной деятельности по целенаправленному превращению веществ здесь положено «восстановление», «реконструирование», «воссоздание» учеником историко-культурного контекста происхождения знаний. Предметное содержание курса направлено на «реконструкцию» систем основных химических понятий, в первую очередь, «химическая реакция» и «химический элемент» как инвариант химических превращений [8].
Программа этого курса разработана в рамках образовательной системы Д. Б. Элькони-на - В. В. Давыдова и базируется на основных идеях деятельностного подхода в преподавании. В тексте действующего ФГОС читаем: «В основе Стандарта лежит системно-деятель-ностный подход.» [5]. Однако потребность в перестройке содержания учебных предметов в соответствии с достижениями теории учебной деятельности была осознана еще во второй половине прошлого столетия, тогда же были разработаны первые учебные курсы для начальной школы. Таким образом, идеи самостоятельного приобретения учащимися знаний через их собственную деятельность, заложенные еще в прошлом столетии Л. С. Выготским и целой плеядой его последователей, нашли сегодня отклик в принятых стандартах. Поэтому опора на достижения научной школы Л. С. Выготского, накопившей достаточно богатый опыт в области деятельностных практик, представляется нам крайне важной в вопросе выполнения госзаказа в сфере образования.
Предлагаемый курс «Введение в химию» рекомендуется к изучению в 6-7-м классах в
целях ранней естественнонаучной профилиза-ции обучения. Оптимальным нам представляется сочетание этого курса, включенного в сетку часов (в 6-х классах в объеме 1 ч в неделю, в 7-х классах - 2 ч в неделю), с циклом дополнительных внеурочных занятий (1 ч в неделю), которые становятся своеобразным продолжением уроков и позволяют заинтересованным ученикам значительно выйти за его рамки.
Тогда на внеурочных занятиях становится возможным уделить более пристальное внимание таким общенаучным методам познания, как эксперимент и моделирование. Содержанием внеклассных занятий зачастую становится детальное обсуждение результатов практических работ, выполненных во время урока. Возможно здесь и выполнение дополнительного эксперимента, направленного на изучение свойств веществ и их превращений, который, ввиду дефицита времени, не может быть осуществлен на уроке. Моделирование предполагает составление на основе опытов, выполненных самостоятельно и/или описанных в литературе, модельных схем химического эксперимента (в том числе замкнутых цепочек превращений). Одни модельные схемы позволяют только описать наблюдаемое на макроскопическом уровне, другие - сформулировать содержательные вопросы, связанные, например, с изменением качественного состава веществ. Таким образом, здесь не нарушается цикличе-
ский характер научного метода познания, связанный с замыканием основных его этапов. Например, на одном из уроков было выяснено, что ржавчину можно растворить «специальными растворителями», при этом образуются желтоватые растворы. Результаты наблюдений побуждают учащихся соотнести непосредственно наблюдаемое на макроуровне с воображаемыми процессами, происходящими в микромире молекул, атомов, ионов. На рисунке показано, как два учащихся выполнили это задание.
Смысл «молекулярных картинок» - осваиваемых знаковых средств - в том, чтобы показать, что происходит с «молекулами» в результате превращения или «не-превращения». Первый ученик (А. на рисунке), как видно, считает, что «молекулы» ржавчины и «молекулы растворителей» просто перемешиваются. Это очень похоже на растворение соли в воде, сахара в чае. Его одноклассник своей схемой (Б. на рисунке) возражает ему, полагая, что тут было превращение, а значит, на «молекулярных картинках» нужно показать значками (кружочками) другого цвета, что появились новые «молекулы» - такие, которых вначале (до растворения) не было. Второй схемой - с наличием превращения - описываются процессы растворения в тех же самых «растворителях» нерастворимых в воде порошков оксида и гидроксида меди. Учитель выводит на экран эти разноречивые трактовки процессов растворения ржав-
А. Ржавчина растворяется так же, как соль в воде?
Б. Нет, она превращается во что-то другое, нержавчину!
Рис. Примеры интерпретации учащимися растворения ржавчины в «специальных растворителях»
чины, предложенные учащимися. Каждому в классе очевидно, что «и так, и так» быть не может - превращение либо было, либо нет. Поляризация противоположных точек зрения («превращение или не-превращение?») с неизбежностью подразумевает последующий поиск способа проверки, адекватного задаче. Какой опыт нужно выполнить, чтобы узнать, что «на самом деле» происходит с «молекулами» при растворении ржавчины в этих «растворителях»? Таким образом, гипотезы об «устройстве» желтоватых растворов, сформулированные учащимися на этапе моделирования, нуждаются в экспериментальной проверке.
Возможные виды продуктивной деятельности учащихся на дополнительных занятиях приведенными примерами, естественно, не ограничиваются. Их содержанием может стать чтение и интерпретация научных текстов, углубление в историю возникновения того или иного понятия, выполнение проектных работ, моделирующих старинные технологии и т. д.
Организация внеурочной работы с детьми по курсу Е. В. Высоцкой и др., по нашему мнению, уберегает от опасности, о которой прозорливо предупреждает учитель химии одной из московских школ В. Н. Головнер. Он вспоминает урок естествознания в старших классах, проведенный еще в середине 1990-х в московской школе и демонстрирующий подход к обучению естественнонаучным понятиям за рубежом, где уже тогда был взят курс на развитие личности обучающегося как основной результат обучения в школе: «Выглядело эффектно, но <...> было очевидно, что ребята не понимают существа тех проблем, которые обсуждают, им для этого просто не хватает знаний. Однако они ловко обходили это препятствие и лихо оперировали понятиями, грамотно включая их в речь, хотя и не понимали существа явлений, которые эти понятия выражают» [9, с. 6].
Сейчас, в период процветания проектной и исследовательской деятельности, эта угроза, от которой предостерегает В. Н. Головнер, ощущается особенно остро: выполняя работы прикладного характера, связанные в основном с экспертизой качества пищевых продуктов (молока и молочных продуктов, газированных напитков, грибов и т. п.), обучающиеся оставляют без внимания фундаментальные вопросы нау-
ки, концентрируясь на практической значимости полученных выводов.
В завершение отметим достаточно высокий уровень мотивации учащихся, прошедших курс «Введение в химию». В таблице приведены некоторые сведения об обучающихся двух московских школ, где реализуется описанный подход. Это ГБОУ «Лицей № 1553 им. В.И. Вернадского» и ГБОУ «Школа № 91» (бывшая ФГБОУ СОШ № 91). Во второй школе обучение на протяжении всего отчетного периода велось по полной двухгодичной версии курса «Введение в химию. Лаборатория загадок» (авторы - Е. В. Высоцкая, И. В. Рех-тман И. В.) [7] для 6-7-х классов, а в первой - по укороченной одногодичной для 7-х классов (это связано с тем, что набор в Лицей осуществляется начиная с 7-го класса).
В 8-х классах обеих образовательных организаций наиболее мотивированные учащиеся, составляющие предпрофильную группу, включаются в учебно-исследовательскую и проектную деятельность, связанную с качественным анализом веществ. Они самостоятельно расширяют и углубляют собственные знания о химических свойствах представителей различных классов, их типичных и специфических свойствах и т. п. Как следствие, многие из них избирают предметную область химии (или соседствующие с ней) в качестве будущей профессиональной среды, для чего переходят в пред-профильные (а на старшей ступени обучения и в профильные) группы с углубленным изучением предметов естественнонаучной или физико-математической направленности, сдают Основной государственный экзамен (ОГЭ) по химии, результативно выступают на химических олимпиадах разного уровня (московской, всероссийской и т. д.). Перейдя на уровень среднего общего образования, они становятся активными участниками профильных вузовских олимпиад, исследовательских конференций и иных образовательных форумов, что в значительной мере содействует развитию устойчивого интереса школьников к науке и их дальнейшему профессиональному самоопределению. Все это свидетельствует о том, что пропедевтический курс Е. В. Высоцкой и И. В. Рехтман обладает существенным потенциалом в становлении познавательной самостоятельности школьников.
Таблица
Некоторые показатели, отражающие уровень мотивации учащихся, ранее обучавшихся по пропедевтическому курсу «Введение в химию» (авторы -Е. В. Высоцкая, И. В. Рехтман), для изучения дисциплин естественнонаучного цикла
Показатель ГБОУ «Лицей № 1553 им. В. И. Вернадского» ГБОУ «Школа № 91»
2013-2014 уч. г. 2014-2015 уч. г. 2015-2016 уч. г. 2013-2014 уч. г. и 2014-2015 уч. г.
Общее число учащихся, осваивающих пропедевтический курс «Введение в химию» 26 29 28 29 с 6 кл. + 1 с 7 кл.
Из них обучалось в предпрофильной группе в 8 или в 9 кл. 19 16 19 10 + еще 2 в профильных классах других школ
Из них сдавали Основной государственный экзамен (ОГЭ) по химии (до 2016 г. ГИА) 15 12 - 7
Из них выбрали углубленное изучение химии в старшей школе 14 - - -
Из них выполняли (или выполняют в настоящее время) исследовательские работы в области химии или биохимии 10 14 16 8
Таким образом, можно с уверенностью говорить о том, что внеурочная деятельность по химии на ранней ступени основного общего образования (5-7-й классы), интегрированная с пропедевтическим курсом химии, предоставляет широкие возможности для профориентации школьников.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ахметов М. А. О целях обучения химии в школе, или Почему учащимся не нравится химия // Химия в школе. - 2016. - № 6. - С. 2-5.
2. Боровских Т. А. Анализ опыта обучения химии в странах Юго-Восточной Азии // Химия в школе. - 2015. - № 5. - С. 29.
3. Заграничная Н. А. О формировании естественно-научной грамотности учащихся // Химия в школе. - 2016. - № 6. - С. 6-10.
4. Чернобельская Г. М. Методика обучения химии: учебник для студентов вузов. - М.: Дрофа, 2010. - 318 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897. - URL: https:// rg.ru/2010/12/19/obrstandart-site-dok.html (дата обращения: 15.05.2017).
6. Заграничная Н. А. Принцип научности в современном содержании обучения // Химия в школе. - 2017. - № 4. - С. 4-8.
7. Концепция развивающего обучения в основ-
ной школе. Учебные программы. Система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова / А. Б. Воронцов, Е. В. Высоцкая, Е. В. Восторгова [и др.]. - М.: Вита-Пресс, 2009. - С. 378-409.
8. Высоцкая Е. В., Рехтман И. В., Хребтова С. Б. Введение в химию: Деятельностная пропедевтика начальных понятий учебного предмета. - М.: Некоммерческое партнерство «Авторский Клуб», 2015. - 78 с.
9. Головнер В. Н. Не будем опускать руки // Химия в школе. - 2016. - № 1. - С. 2-7.
REFERENCES
1. Akhmetov M. A. O tselyakh obucheniya khimii v shkole, ili Pochemu uchashchimsya ne nravitsya khimiya. Khimiya v shkole. 2016, No. 6, pp. 2-5.
2. Borovskikh T. A. Analiz opyta obucheniya khimii v stranakh Yugo-Vostochnoy Azii. Khimiya v shkole. 2015, No. 5, pp. 29.
3. Zagranichnaya N. A. O formirovanii estest-venno-nauchnoy gramotnosti uchashchikhsya. Khimiya v shkole. 2016, No. 6, pp. 6-10.
4. Chernobelskaya G. M. Metodika obucheniya khimii: uchebnik dlya studentov vuzov. Moscow: Drofa, 2010. 318 p.
5. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart osnovnogo obshchego obrazovaniya. Utverzhden prikazom Ministerstva obrazovani-ya i nauki Rossiyskoy Federatsii ot 17 Dec. 2010 No. 1897. Available at: https://rg. ru/2010/12/19/obrstandart-site-dok.html (accessed: 15.05.2017).
6. Zagranichnaya N. A. Printsip nauchnosti v sovremennom soderzhanii obucheniya. Khimi-ya v shkole. 2017, No. 4, pp. 4-8.
7. Vorontsov A. B., Vysotskaya E. V., Vostorgova E. V.
(et al.) Kontseptsiya razvivayushchego obucheniya v osnovnoy shkole. Uchebnye program-my. Sistema D. B. Elkonina - V. V. Davydova. Moscow: Vita-Press, 2009. Pp. 378-409.
8. Vysotskaya E. V., Rekhtman I. V., Khrebtova S. B.
Vvedenie v khimiyu: Deyatelnostnaya pro-pedevtika nachalnykh ponyatiy uchebnogo predmeta. Moscow: Nekommercheskoe part-nerstvo "Avtorskiy Klub", 2015. 78 p.
9. Golovner V. N. Ne budem opuskat ruki. Khimi-ya v shkole. 2016, No. 1, pp. 2-7.
Малин Александр Геннадьевич, аспирант кафедры естественнонаучного образования и коммуникативных технологий Института биологии и химии Московского педагогического государственного университета e-mail: malinalexandr@mail.ru
Malin Alexander G., post-graduate student, Natural Science Education and Communicative technologies Department, Institute of Biology and Chemistry, Moscow State University of Education e-mail: malinalexandr@mail.ru
Боровских Татьяна Анатольевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры естественнонаучного образования и коммуникативных технологий Института биологии и химии Московского педагогического государственного университета e-mail: tabor911@yandex.ru
Borovskikh Tatiana A., ScD in Education, Professor, Natural Science Education and Communicative technologies Department, Institute of Biology and Chemistry, Moscow State University of Education e-mail: tabor911@yandex.ru
Чернобельская Галина Марковна, доктор педагогических наук, профессор кафедры естественнонаучного образования и коммуникативных технологий Института биологии и химии Московского педагогического государственного университета e-mail: biologii.metodika@yandex.ru
Chernobelskaya Galina M., ScD in Education, Professor, Natural Science Education and Communicative technologies Department, Institute of Biology and Chemistry, Moscow State University of Education e-mail: biologii.metodika@yandex.ru
