CC BY
118
УДК 374 М. Р. Юсупов
канд. ист. наук, доцент, Южно-Уральский государственный университет E-mail: marat-2808@mail.ru
ВНЕШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ:
ЭФФЕКТЫ КУЛЬТУРНОЙ ДИФФУЗИИ
Статья посвящена эффектам культурной диффузии в сфере внешкольного образования. Автор считает, что в рамках модернизационных процессов проходящих в России на рубеже XIX — XX вв., развитие внешкольного образования можно рассматривать как внутренне противоречивый и многоплановый процесс, основанный как на как традиционных, так и новых ценностях, заимствованных в отечественную социальную практику из-за рубежа.
Российская империя была открыта для распространения инноваций в сфере просвещения взрослых, что содействовало быстрому распространению нововведений в культурно-просветительной деятельности государства, органов местного самоуправления и общественных организаций.
Ключевые слова: культурная диффузия, внешкольное образование, модернизация, диффузионизм, воскресные школы, культурные заимствования, образование взрослых
Для цитирования: Юсупов, М. Р Внешкольное образование в России: эффекты культурной диффузии /М. Р Юсупов //Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. - 2015 - № 3 (43). - С. 134-141.
Культуролог А. С. Ахиезер отмечал, что существует глубокое отличие между модернизацией в развитых странах Запада и в России. В первом случае она протекала как результат внутренних противоречий на своей собственной культурной базе, вызревание которой можно проследить еще со времен Античности. В России модернизация проходила под сильным давлением опыта других стран, дававшего образцы эффективной деятельности для всех сфер жизни, подсказывавшего пути решения постоянно возникающих, все более сложных проблем [11, с. 3]. Е. В. Алексеева и С . А.Не-федов считают, что история России в XVII -XIX вв. в значительной мере сформировалась под воздействием диффузионных волн, исходивших из различных стран Европы [2, с. 33].
В распространении основных форм внешкольного образования в России большую роль сыграл опыт зарубежных государств. Мы считаем, что идеи проникновения и продвижения инновационного опыта в отечественную социальную практику очевидны. Сегодня интересной является концепция диффузио-низма, с позиций которой ряд историков изу-
чают влияние различных европейских государств на разнообразные направления отечественной истории имперского периода [3].
Мы предлагаем рассматривать диффузио-низм как важнейшую парадигму теории модернизации. Диффузия в культурно-просветительной деятельности определяется нами как импорт, заимствование и распространение инноваций в сфере просвещения взрослого населения при непосредственном контакте участников взаимодействия, через изучение опыта или опосредованно через различные средства передачи информации. Открытость и модернизация страны способствовала расширению коммуникативных средств и содействовала быстрому продвижению нововведений в культурно-просветительной деятельности. Масштабная диффузия инноваций в сфере просвещения взрослых - характерная черта эпохи модернизации России. Надо признать, что перенос и принятие новых практик свойственен всем странам, вступившим на этот путь. Россия не исключение. Она, получив европейский импульс, смогла освоить новые педагогические, социальные и культурные технологии. Кроме того, адаптировав и развив их, предложила миру
134
Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. 2015 / 3 (43)
М. Р. Юсупов
Внешкольное образование в России: эффекты культурной диффузии
примеры собственных достижений в культуре, образовании и науке.
Явления культурной диффузии хорошо известны в этнографии, и реальность их не вызывает никаких споров. С. А. Токарев считает, что диффузионизм как научное направление означает признание диффузии главным содержанием исторического процесса. Диф-фузионисты стремились свести всю историю человечества к явлениям контакта, столкновения, заимствования, переноса культур. И в этом смысле диффузионизм представляет собой неправомерное стремление сузить, обеднить, обескровить исторический процесс [12].
Понятие диффузия впервые было использовано британским антропологом Э. Тайлором в работе «Первобытная культура» для объяснения присутствия привнесенных культурных черт, обнаруженных во многих регионах. Культурная диффузия в широком масштабе происходила в течение всей истории человечества.
В социальной антропологии и в социологии считается, что существование культурной диффузии ставит серьезные проблемы, особенно перед однолинейными теориями изменения, согласно которым индивидуальные общества развиваются главным образом эндогенно - через ряд стадий. С другой стороны, не следует полагать, что любые образцы культуры, социальные учреждения совместимы с другими, ибо для этого пришлось бы допустить полное отсутствие внутренней связи у индивидуальных обществ [6].
Идеи диффузионизма представлены в исследованиях Ф. Ратцеля, впервые обратившего внимание на конкретные условия и закономерности распределения явлений культуры по странам и зонам. До этого в этнографии господствовало направление эволюционистов, для которых каждое отдельное явление культуры существовало как бы само по себе, отвлеченно от конкретных условий его бытования и представляло интерес лишь как звено в отвлеченной же эволюционной цепи. Ратцель поставил изучение культуры на конкретную почву если не исторических, то географических связей. Он был одним из первых исследователей, кто рассматривал явления культуры как признаки взаимной связи между наро-
дами. Культурные связи между народами приводят к передвижению отдельных явлений культуры, а переселение самих народов имеет результатом быструю пересадку целого взаимосвязанного культурного достояния народа. В дальнейшем направление диффузионизма разрабатывалось в трудах Л. Фробениуса, Ф. Гребнера, В. Шмидта, В. Каперса, У Риверса и др. [14, с. 141-142, 149-150].
В современном словаре по культурологии под диффузионизмом понимается направление в этнографии, социологии, социальной антропологии, культурологии, археологии, объясняющее развитие культур отдельных народов не их самостоятельной эволюцией, а главным образом или даже исключительно заимствованиями культурных достижений других народов [7, с. 147].
С. В. Лурье обобщил основные положения теории диффузионизма и свел их к двум важным элементам:
1. Происхождение культурных элементов имеет географическую привязку. Каждый из них возник в конкретном регионе и оттуда распространялся по земному шару. 2. Главные факторы развития культуры связаны с заимствованиями, переносом, смешением ее элементов. Культура изменяется посредством перемещения, передвижения ее элементов, причем перемещение затрагивает не только предметы материального быта, но и идеи: идеологии, мифологии и т. п. [9, с.10].
П. В. Терешкович в новейшем философском словаре в статье о диффузионизме отмечал, что это направление в культурной антропологии, сформировавшееся на рубеже XIX -XX вв. как одна из форм реакции на несовершенство концепций раннего эволюционизма. Согласно адептам диффузионизма, по мнению Терешковича, основным источником культурной дифференциации и единства человечества является не способность человеческого сознания к изобретениям, а напротив, свойственная человеку склонность к имитации поведения другого. Многие элементы культуры первоначально были созданы в одном или нескольких регионах мира и затем распространились посредством диффузии. Для диффузионистов
135
Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. 2015 / 3 (43)
М. Р. Юсупов
Внешкольное образование в России: эффекты культурной диффузии
культура представлялась в виде разнородного набора элементов, возникшего в результате большого количества случайных заимствований от соседних и далеко расположенных народов. В отличие от многих других направлений в культурной антропологии, диффузио-низм не представлял целостной школы. Отнесение тех или иных ученых к этому направлению достаточно условно [10].
Концепция диффузионизма получила развитие в монографии Е. В. Алексеевой [3]. Автор отмечает, что исследовательский интерес к проблеме использования иностранного опыта в отечественной истории концентрируется преимущественно в двух далеко отстоящих друг от друга областях научного дискурса. С одной стороны, существует почтенная исследовательская традиция осмысливать взаимоотношения России и Европы в геополитических, философских и культурологических категориях и теориях. С другой - основательно «вспахано» поле исторической эмпирики: описаны контакты в конкретных отраслях взаимодействия. В историографии последних полутора десятилетий появилась и развивается тенденция к изучению распространения инноваций с точки зрения включения России в контекст модернизационного развития. Это направление представляется очень перспективным, так как позволяет увидеть «европейские корни» многих современных российских явлений, оценить историческую динамику и результаты обращения к европейскому опыту мо-дернизационного развития.
На наш взгляд, диффузионизм является эффективным инструментом изучения ранних этапов отечественной модернизации (XIX - начало XX в.), поскольку трансформация традиционного общества в современное осуществлялась в том числе посредством распространения социальных и технических инноваций из центров их выработки (стран Западной Европы) в те общества (в данном случае в Россию), которые полагали обладание ими существенным для суверенного поступательного развития. Заимствование и адаптация знаний, идей, технологий, вещей, самых разнообразных элементов культуры играют ключевую роль в мировом модернизационном процессе.
В монографии Е. В. Алексеевой диффузия нововведений в отечественную социальную практику из Европы рассматривается как результат распространения инновационной волны, «возносящей на гребень прогресса то или иное государство... в ходе адаптации к новым условиям происходят и сложные взаимодействия (включающие обоюдные влияния) между импортированными технологиями, ценностями, институтами и той средой, которая выступает реципиентом, включая традиционную реакцию и отторжение внешних заимствований» [3, с. 6].
В отношении внешкольного образования мы можем с большой уверенностью говорить о распространении опыта европейских государств на нашу организацию образования взрослого населения. Какие именно формы внешкольного образования были заимствованы в деятельности органов местного самоуправления? Одним из примеров может служить просветительная деятельность Н. И. Пирогова. Он на практике пытался осуществить идею создания в России школ для взрослых. По аналогии с организацией дополнительных высших народных школ для взрослых в Дании и Германии, 11 октября 1859 г. Н. И. Пирогов открывает в Киеве первую в России воскресную бесплатную школу. Будучи попечителем Киевского учебного округа, видный ученый сам стал преподавать в этой школе.
Воскресные школы в России в конце 50-х гг. XIX в. не представляли ничего оригинального, а являлись простым подражанием тому, что уже давно существовало на Западе. По мнению историка воскресных школ в России Я. В. Абрамова, в протестантских странах, в особенности в Англии и Америке, такие школы существуют давно и в больших количествах [1, с. 6]. Хотя автор отмечает принципиальную разницу между воскресными школами: на Западе они носили сугубо религиозный характер, а в России кроме Закона Божьего имели образовательные цели. Однако такое утверждение не совсем верно.
Народные школы - общедоступные учреждения дополнительного образования взрослых -уникальное явление в образовательном ландшафте Западной Европы, истоки которого ухо-
136
Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. 2015 / 3 (43)
М. Р. Юсупов
Внешкольное образование в России: эффекты культурной диффузии
дят своими корнями в далекое прошлое. Замысел и философскую концепцию народной высшей школы подарил миру датский священник, писатель и педагог Николай Фредерик Северин Грюндтвиг. В период с 1815 по 1821 г. он разработал проект нового учебного заведения для взрослых и молодежи, призванного содействовать развитию свободной личности, пробуждению народа и становлению демократии в Дании. Целью просветительской деятельности для Грюндтвига становится духовное обновление народа посредством изучения и осмысления датской истории, эпоса, языка. Воспитание гражданского самосознания и подготовка к участию в политической жизни базируется на эмоциональной силе, сокрытой в национальном и историческом сознании. История в его концепции есть основа всех наук и средство познания мира. А интенсивное изучение и осмысление общей и личной истории - средство формирования личности. Педагогические идеи Грюндтвига носили ярко выраженный национальный и христианский характер, и именно эта двойственность, по мнению исследователей, позволила придать движению глубину и силу. Подчеркивается также их демократичность: «Каждый человек вне зависимости от его положения должен иметь доступ к культуре» [4].
Грюндтвигу так и не удалось основать собственной школы. Но его идеи быстро становятся популярными во многих странах Западной Европы и Америке. До конца XIX в. в городах и сельской местности Дании, Швеции, Голландии, Финляндии, Германии и даже в США ученики и последователи датского просветителя создают первые народные высшие школы, приспосабливая и видоизменяя некоторые компоненты его концепции в соответствии с потребностями своих клиентов и народов. Особенно бурно движение народных высших школ развивается в скандинавских странах.
К началу XX в. вместе с учебными ассоциациями (объединениями, специализирующимися на кружковой форме просветительской деятельности) они становятся основой свободных (независимых от государства и церкви) систем образования взрослых в Да-
нии, Швеции, Финляндии. Вклад подобных учреждений в политическое, экономическое и культурное развитие был так велик, что в первой половине XX в. во многих странах государство законодательно признает их равноправными субъектами систем образования и принимает на себя обязательства по финансовой поддержке высших народных школ.
В конце 50-х - начале 60-х гг. XIX в. в европейских странах существовали общественные движения, целью которых являлось образование народа. К ним относятся французская и бельгийская Лиги образования, крестьянские университеты в Дании, Норвегии, Швеции. Наиболее известна французская Лига образования, возникшая из местных кружков, сформировавшихся по образцу кружка Жана Масе, основанного в 1866 г. с целью способствовать устройству народных библиотек. В 1881 г. все эти кружки объединились, не теряя, однако, своего самоуправления, под именем французской Лиги образования, управляемой генеральным советом из 30 членов. Деятельность Лиги чрезвычайно обширна: она выдавала субсидии школам, заботилась об открытии библиотек, устройстве бесед среди рабочих, развитии профессионального обучения. Бельгийская Лига образования основана в 1864 г. группой либералов с целью изучения вопросов, касающихся обучения и воспитания. В 1876 г. Лига открыла в Брюсселе образцовую школу, где применяла на практике новейшие педагогические методы; затем стремилась к развитию бесплатного и обязательного светского воспитания путем основания и поддержки школ и библиотек.
Г. В. Веремейчик и Т. Г. Пошевалова подробно изучили опыт образования взрослого населения в Германии [5]. К середине XIX в. в этой сфере формируется три направления. Первое - буржуазно-либеральное с целой системой образовательных товариществ, вечерних школ и библиотек как способов самообразования и приобретения профессиональной квалификации. Главная идея либерального образования заключалась в том, чтобы предоставить возможность как можно большему
137
Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. 2015 / 3 (43)
М. Р. Юсупов
Внешкольное образование в России: эффекты культурной диффузии
количеству обычных людей приобщиться к культуре и знаниям. Внутри этого направления во второй половине XIX в. выделяется сельское образование взрослых. В 1871 г. образовано Общество популяризации народного образования [5, с. 19]. Оно ориентировано на передачу знаний широким слоям населения, общество избрало основной формой своей деятельности массовые лекции. В результате урбанизации и разрушения традиционных сообществ новые задачи встали перед церковью. Протестантские конфессии Германии создают свои собственные учреждения образования.
Вторым направлением в образовании взрослого населения является конфессиональное. Оно было нацелено не только на сохранение этических норм и ценностно-ориентированных социальных структур, но также предлагало приобретение экономической квалификации как предпосылки социальной и ментальной стабильности. Образование, предлагаемое церковью в Германии, сыграло огромную роль в борьбе с неграмотностью. Оно развивалось в специфических и очень эффективных формах - от воскресных школ до программ личностного развития. Клиентами прицерковных учреждений были преимущественно сельские жители, мелкие буржуа и отчасти рабочие [5, с. 20]. Третье направление - образование рабочих, ориентированное на приобретение профессиональных и политических знаний.
По западному образцу создавались в России народные университеты.
Предпосылки для возникновения этого типа народных высших школ были сформированы под влиянием пришедших из Англии идей об усилении влияния и изменении роли университетов в развитии общества. Английские университеты, воспринимавшиеся общественным сознанием как элитарные учебные заведения, во второй половине XIX в. предпринимают попытки сократить культурный, образовательный и социальный разрыв между различными социальными группами путем организации открытых курсов в форме так называемого летучего университета. Так, например, в 1873 г. в университете Кембриджа начинает работу Открытый университет, в рамках которого
преподаватели и ученые читают цикл лекций за пределами учебного заведения. Это начинание было так популярно, что уже в 1876 г. эти курсы посетило 17000 человек.
Движение имело большой резонанс в других европейских странах. В 1886-1887 гг. по инициативе доцента Венского университета Людо Гартманна создается Общество народного образования, которое организует научнопопулярные курсы для взрослых. В 1893 г. Сенат Венского университета учреждает Комиссию по народным лекциям Венского университета, несколько позже в сотрудничестве с просветительскими общественными инициативами разрабатываются планы по созданию в Вене Народного университета. Отличительной чертой венского опыта является не только декларация образования взрослых как одной задач университета, построение партнерских отношений с другими организациями и движениями образования взрослых, но и высокий уровень дидактической рефлексии. Были сформулированы такие принципы организации обучения, как практико-ориентированный характер обучения и ориентация на потребности, уровень подготовки и опыт участников. Для укрепления контактов между слушателями и доцентами последним предписывалось не использовать сложную научную терминологию, не читать свои доклады «по бумажке», а также завершать выступления общей дискуссией.
В конце XIX в. преподаватели и студенты университетов во многих странах активно участвуют в просветительских движениях и организациях. При университетах и за их пределами открываются общедоступные образовательные курсы (например, Вечерняя школа в Страсбурге, Академические курсы для рабочих в Мюнхене, Пречистенские курсы в Москве и т. д.)
В начале XX в. две европейские традиции (университетских курсов и скандинавских народных высших школ) соприкасаются и получают новое развитие в виде городских народных высших школ, которые сохраняют приверженность идеям университетского движения, но заимствуют из скандинавской практики название.
138
Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. 2015 / 3 (43)
М. Р. Юсупов
Внешкольное образование в России: эффекты культурной диффузии
Ориентируясь в первую очередь на городское население, они предлагают краткосрочные и долгосрочные курсы, говоря современным языком, «без отрыва от производства», т. е. в вечернее время и в выходные дни, и не нуждаются в собственном интернате. В отличие от народных высших школ домашнего типа, зачастую представляющих интересы и мировоззренческие позиции конкретных социальных групп (фермеров, сельского населения, церковных движений и др.), представители данного направления придерживаются принципа реальной нейтральности и ориентированы на более широкий круг участников. В первой четверти ХХ в. данная форма образования взрослых получает широкое распространение в немецкоязычных странах, где со временем народные высшие школы становятся своего рода муниципальными образовательными центрами.
В начале ХХ в. движение за доступ широких слоев населения к научным знаниям широко распространяется в Российской империи. В Москве, Санкт-Петербурге и других крупных городах возникают общественные инициативы и объединения («Общество народных университетов» и «Народные университеты»), которые ставят своей целью открытие народных университетов. Одним из самых известных примеров стал Городской народный университет А. Л. Шанявско-го в Москве, учрежденный в 1908 г.
При изучении истории развития систем образования взрослых в разных странах становится очевидным повышение интереса к данной сфере во времена социальных, политических и экономических перемен. Дефицит актуальных знаний ощущают представители самых разных слоев общества. И устранение данного дефицита есть задача образования взрослых. Если существующая система обучения не справляется с удовлетворением образовательных потребностей населения, самоорганизуется общество.
Еще пример культурной диффузии - это идея создания народных домов. Родиной народного дома считается Лондон, где он впервые был организован в 1887 г. по идее писателя Вальтера Безанта (напомним, что в Англии первые народные университеты, о чем уже говорилось выше).
Изучая процесс культурной диффузии, целесообразно выделить ее элементы. Во-первых, содержание культурной диффузии (в нашем случае это внешкольное образование). Во-вторых, носитель культурной диффузии - те, кто принял или потенциально может принять культурное заимствование. Выше мы рассматривали субъекты культурной диффузии, которые брали на вооружение новшества в системе внешкольного образования. Это в первую очередь органы местного самоуправления - земские и городские учреждения. Государство и общественные организации в данном случае поддерживали начинания местных органов. В-третьих, это механизмы коммуникации (или механизмы культурной диффузии). Например, О. Н. Левшина определила четыре основных канала трансляции базовых принципов американской культуры в Россию в XVIII - XIX вв.:
- академический - через взаимодействие научно-образовательных и культурно-просветительских обществ России и США;
- через интеллектуальную элиту - ученых, литераторов, общественных и политических деятелей, состоявших в непосредственной и опосредованной связи с деятелями американской культуры: Ф. У. Т. Эпинуса, Д. А. Голицына, Е. Р. Дашкову, Н. И. Новикова, Н. М. Карамзина, A. C. Пушкина, А. И. Герцена, H. A. Полевого, А. Н. Радищева, И. С. Тургенева, Н. Г. Чернышевского, JI. H. Толстого, Ф. М. Достоевского, Д. И. Менделеева, В. Г. Короленко и др.;
- дипломатический - через посредничество
российских и американских дипломатов, которые были заинтересованы в развитии не только политических и экономических, но и культурных связей между Российской империей и США, важный вклад в расширение сферы российскоамериканского межкультурного взаимодействия внесли: А. Г. Евстафьев, П. П. Свиньин,
П. И. Полетика, Д. К. Адаме, Ю. Скайлер;
- государственный - при участии правительств России и США; этот канал сложился лишь в конце XIX в. и был наименее развитым [8, с. 9].
В этой связи возникает проблема результативности культурного заимствования. С. Шо-стак предлагает взять за критерий результата диффузии соотношение сил, участвующих в
139
Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. 2015 / 3 (43)
М. Р. Юсупов
Внешкольное образование в России: эффекты культурной диффузии
процессе диффузии, т. е. соотношение глобального и локального. Исходя из этого, она выделяет три возможные модели процесса и результата культурной диффузии. (Заметим, что в данном случае речь идет о диффузии между обществами, а не между отдельными общественными группами.) Итак, по критерию противостояния диффузии (представляющей глобальное) и адаптации (представляющей локальное) различают:
Бесконфликтную модель диффузии (сочетает заимствование инноваций глобального мира -собственно диффузию - с устойчивостью локальных культурных черт), т. е. диффузия охватывает только некоторые сферы социокультурного пространства. Это наиболее реальная и распространенная модель диффузии. Считается, что быстрее всего диффузия происходит в сфере материальной культуры (артефактов), а медленнее всего - в ценностно-нормативной системе.
Модель колонизации, т. е. полное приятие инноваций, абсолютная диффузия во всех сферах общественного бытия. Модель отторжения -полное неприятие инноваций во всех сферах общественного бытия - отсутствие диффузии (диффузия с нулевым результатом). Такого рода модель может реализовываться в совершенно закрытых обществах, не предполагающих никакого влияния окружающего мира [13, с. 144].
Предметом нашего исследования не являлось изучение теорий диффузионизма. Мы констатируем, что его основная заслуга для культурологии заключается в обосновании важности рассмотрения межкультурных контактов в контексте культурной динамики. Как известно, культура изменяется посредством перемещения, пере-
движения ее элементов, причем перемещение затрагивает не только предметы материального быта, но и идеи: идеологию, мифологию и т. п. Анализ пространственных и временных характеристик культур позволяет выявить особенности диффузионизма. При этом каждая культура рассматривается с точки зрения преобладания в ней самобытных или заимствованных культурных элементов. В рамках межкультурного взаимодействия процессы культурной диффузии обусловлены взаимным культурно-историческим развитием контактирующих культур. На основе определения традиции как передачи устоявшихся форм поведения, навыков, понятий - всего, что образует костяк культуры, культурное заимствование рассматривается как перенос традиций из одной культуры в другую. Нужно отметить, что когда объектом культурного диалога являются предмет и деятельности (технологии), то имеет место передача достижений цивилизации. Когда же передаются артефакты и идеи (знания), можно говорить о заимствовании культурных ценностей.
Под культурными заимствованиями мы понимаем заимствование культурных элементов и черт, относящихся к духовной сфере, отвечающих эстетическим, этическим, моральным, религиозным, идеологическим потребностям общества, направленных на удовлетворение духовного комфорта и гармонии. Они могут быть представлены нематериальными компонентами и материальными артефактами. Разные формы внешкольного образования в деятельности органов местного самоуправления также были заимствованы из опыта деятельности других государств, прежде всего Западной Европы.
1. Абрамов, Я. В. Наши воскресные школы. Их прошлое и настоящее / Я. В. Абрамов. - Санкт-Петербург, 1900. - 352 с.
2. Алексеева, Е. В. Россия и Урал в мировых диффузионных волнах XVII - XIX вв. / Е. В. Алексеева,
С. А. Нефедов // Уральский исторический вестник. - 2013. - № 1. - С. 28-34.
3. Алексеева, Е. В. Диффузия европейских инноваций в России (XVII - нач. XX в.) / Е. В. Алексеева. -Москва: РОССПЭН, 2007. - 366 с.
4. Веремейчик, Г. В. Движение народных высших школ [Электронный ресурс] / Г. В. Веремейчик. - Режим доступа: http://rudocs.exdat.com/docs/index-169670.html.
5. Веремейчик, Г. В. Образование взрослых: опыт Германии для Беларуси / Г. В. Веремейчик, Т. Г. Поше-валова. - Минск: Центр социальных инноваций, 2004. - 152 с.
6. Дэвид, Д. Диффузия [Электронный ресурс] / Д. Дэвид, Дж. Джери // Большой толковый социологический словарь / Режим доступа: http://voluntary.ru/dictionary/567.
7. Кравченко, А. И. Культурология: Словарь А. И. Кравченко. - Москва: Академический проспект, 2002. - 496 с.
140
Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. 2015 / 3 (43)
М. Р. Юсупов
Внешкольное образование в России: эффекты культурной диффузии
8. Левшина, О. Н. Рецепция американской культуры в России в XVIII - XIX вв.: дис. ... канд. философ. наук / О. Н. Левшина. - Санкт-Петербург, 2009. - 253 с.
9. Лурье, С. В. Историческая этнология: учеб. пособие для вузов / С. В. Лурье. - Москва: Аспект Пресс, 1998. - 448 с.
10. Российская модернизация: проблемы и перспективы // Вопросы философии. - 1993. - № 7. - С. 3-39.
11. Терешкович, П. В. Диффузионизм [Электронный ресурс] / П. В. Терешкович // Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. - Режим доступа: http://terme.ru/dictionary/175/symbol/192.
12. Токарев, С. А. История зарубежной этнографии: учеб. пособие / С. А. Токарев. - Москва: Высшая школа, 1978. - 352 с.
13. Шостак, С. Механизмы культурной диффузии / С. Шостак // Социология: теория, методы, маркетинг. -2005. - № 3. - С. 142-164.
14. Этнография и смежные дисциплины. - Москва: Наука, 1994. - 226 с.
Получено 08.09.2015 M. Iusupov
Candidate of Historical Sciences, Associate Professor, South Ural State University E-mail: marat-2808@mail.ru
OUT-OF-SCHOOL EDUCATION IN RUSSIA:
EFFECTS OF CULTURAL DIFFUSION
Abstract. The present article deals with the effects of cultural diffusion in the sphere of out-of-school education. The author considers that the development of out-of-school education within modernization processes in Russia at the turn of the XIX-XX centuries can be viewed as the internally controversial and diversified process based on both traditional and new values borrowed into the native social practice from abroad.
The Russian Empire was opened to the diffusion of innovations in the sphere of adult population enlightenment so it furthered the rapid spread of innovations in the cultural and educational activity of the state, local government authorities and non-governmental organizations.
Keywords: cultural diffusion, out-of-school education, modernization, diffusionism, Sabbath schools, cultural borrowings, adult education.
For citing: Iusupov, M. Out-of-School Education In Russia: Effects of Cultural Diffusion / M. Iusupov // Herald of the Chelyabinsk State Academy of Culture and Arts. - 2015. - № 3 (43). - P. 134-141.
Reference
1. Abramov, Ia. Nashi voskresnye shkoly. Ikh proshloe i nastoyashchee [Our Sabbath Schools. Their Past and Present] / Ia. Abramov. - Saint Petersburg. - 1900. - 352 p.
2. Alekseeva, E. Russia and Ural in the World of Diffusion Waves of the XVII - XIX Centuries / E. Alekseeva, S. Nefedov // Ural Historic Journal. - 2013. - № 1. - P.28-34.
3. Alekseeva, E. Diffuziya evropeyskikh innovaciy v Rossii (XVII - nach. XX v.) [The Diffusion of European Innovations in Russia (XVII - beginning of XX Century)] / E. Alekseeva. - Moscow: ROSSPEN, 2007. - 366 p.
4. Veremeichik, G. Dvizhenie narodnykh vysshikh shkol [Movement of People’ Higher Schools] / G. Vere-meichik. - URL: http://rudocs.exdat.com/docs/index-169670.html.
5. Veremeichik, G. Obrazovanie vzroslykh: opyt Germanii dlya Belorusi [Adult Education: the Experience of Germany to Belarus] / G. Veremeichik, T. Poshevalova. - Minsk: Tsentr sotsialnykh innovatsii, 2004. - 152 p.
6. David, D. Diffusion // Bolshoi tolkoviy sotsiologicheskiy slovar [Big Explanatory Sociological Dictionary] /
D. David, J. Jerry. - URL: http://voluntary.ru/dictionary/567.
7. Kravcheno, A. Kulturologiya: Slovar [Culturology: Dictionary] / A. Kravcheno. - Moscow: Akademicheskiy proect, 2002. - 496 p.
8. Levshina, O. Retseptsiya amerikanskoy kultury v Rossii v XVIII - XIX vv. [Reception of the American Culture in Russia in the XVIII - XIX Centuries] / O. Levshina. - Saint Petersburg. - 2009. - 253 p.
9. Lure, S. Istoricheskaya etnologiya [Historical Ethnology] / S. Lure. - Moscow: Aspekt Press, 1998. - 448 p.
10. Russian Modernization: Problems and Perspectives // Voprosy filosofii [Question of Philosophy]. - 1993. -№ 7. - P. 3-39.
11. Tereshkovich, P. Diffusionism // Noveishiy filosofskiy slovar [Newest Philosophical Dictionary] /
P. Tereshkovich; comp. A. Gritsanov. - URL: http://terme.ru/dictionary/175/symbol/192.
12. Tokarev, S. Istoriya zarubezhnoy etnografii [History of Foreign Ethnography] / S. Tokarev. - Moscow: Vyssha-ya shkola, 1978. - 352 p.
13. Shostak, S. Mechanisms of Cultural Diffusion / S. Shostak // Sotsiologiya: teoriya, metody, marketing [Sociology: Theory, Methods, Marketing]. - 2005. - № 3. - P. 142-164.
14. Etnografiya i smezhnye distsipliny [Ethnography and Allied Disciplines]. - Moscow: Nauka, 1994. - 226 p.
Received 08.09.2015
141
Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. 2015 / 3 (43)
