CC BY
59
Экономика
ВНЕДРЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В НЕМЕЦКОЙ И РОССИЙСКОЙ СИСТЕМАХ ОБРАЗОВАНИЯ
А. Н. МИТИН,
доктор экономических наук, профессор, заведующий кафедрой, 620066, г. Екатеринбург, Уральская государственная юридическая академия ул. Комсомольская, д. 21
Положительная рецензия представлена Б. А. Ворониным, доктором юридических наук, профессором, заведующим кафедрой управления и права Уральской государственной сельскохозяйственной академии.
Началом внедрения компетентностного подхода в немецкое образование была монография автора, занимающегося бизнесом, А. Томинага «Прорыв в республику смелых. Новые шансы для Германии». В ней он критикует подход, согласно которому процесс обучения и его результаты описываются в форме только триады — знания, умения, навыки. Необходимо еще трансформировать их в определенную компетентность, которая потребуется и проявится несколько отсрочено [1]. На основе этой, других работ, а также международных исследовательских проектов, появились различные описания (имплицитные представления) образовательной компетентности обучающихся [2]:
— компетентность идентифицируется только в реальном действии, которое определяется мотивом, целью, намерениями. Помимо внутренних факторов, определяющих действие, большую роль играют внешние: социальный контекст ситуации, целевые установки социальной группы, приверженность к субкультуре и др.;
— компетентность формируется и развивается в течение всей жизни индивида через действие и взаимодействие в различных формальных и неформальных образовательных ситуациях и институтах. Чтобы справляться со сложными требованиями современной жизни, человеку необходимо достичь определенного уровня когнитивной сложности, основанного на критическом мышлении, рефлексии и целостном видении жизни;
— ключевые компетенции необходимы для деятельности человека в различных областях. Поэтому в их формировании заинтересован социум. Выделение ключевых компетенций зависит от ценностей, принятых в данном социуме, от представления об успешности человека в экономической, эстетической, личностной сфере.
Изучение компетенций в Германии связано с именами профессора Reetz (1999) [3] С. Адам и Г. Влу-менштейн [4] и др.
Отечественный исследователь В. И. Байденко, изучающий работы немецких ученых по проблеме формирования компетентностей, делает вывод, что в Германии компетенции понимаются как овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем, развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой [5].
В настоящее время в Германии выделено 350 профилей профессиональной подготовки, составленных по общему формату в рамках компетентностного подхода и включающих компетенции в рамках единого терминологического аппарата.
И. А. Зимняя [6] утверждает, что немецкая система образования приняла иной подход, связанный с построением многомерных моделей, который был изначально ориентирован на так называемые компетенции действия (рис. 1). Особенность подхода
Рисунок 1
Немецкий подход: «компетенции действия»
Экономика
состоит в том, что в нем фокус смещается на учебные планы системы профессионального обучения. В начале каждого плана помещается совокупность компетенций, специфических для каждого предмета и определяющих в основном приоритетные области изучения, а также (в меньшей степени) планируемые к усвоению знания, умения и навыки. Стандартная типология компетенций ориентирована на сферу будущей профессиональной деятельности выпускников учебных заведений. Она включает предметные, личностные и социальные компетенции.
Согласно принятой типологии в немецкой системе образования, предметные компетенции познавательного и функционального характера описывают способности обучаемого выполнять задачи и решать практические проблемы на основе предметных знаний и навыков. Общие когнитивные компетенции рассматриваются как предпосылки для развития предметных компетенций. К числу важнейших личностных компетенций, включающих в числе других когнитивные и социальные, относят способности обучаемых к поиску, анализу и оценке возможных путей саморазвития, самостоятельному формированию требований и ограничений в личной, трудовой и общественной жизни, развитию навыков выбора и реализации жизненных планов.
Как следует из рисунка, помимо перечисленных основных кластеров компетенций, иногда обращаются к представлениям о самокомпетенции (Selbkompetenz), которая определяется как способность личности к отстаиванию положительного «я-образа» и развитию нравственности, взаимодействию с другими членами общества рациональным и честным способом, включающим развитие чувства социальной ответственности и солидарности.
Модель многомерной структуры компетенции представлена на рис. 2 [7]. Она широко использу-
Концептуальные
Операционные
ется при оценочных процессах, когда речь идет об измерении уровня сформированности компетенций в рамках компетентностного подхода. Согласно модели профессиональные компетенции, столь необходимые для эффективной работы выпускников после окончания учебного заведения, включают в себя кластеры когнитивных и функциональных компетенций. Личностные компетенции распадаются на метакомпетенции, социальные компетенции и т. д. Три кластера, включающие когнитивные, функциональные и социальные компетенции, являются универсальными для всех подходов. Метакомпетенции отличаются от первых трех кластеров, они служат базисом для приобретения других компетенций.
Целостную структурную модель компетенций можно представить также в виде тэтраэдра, отражающего единство компетенций (рис. 3).
На симпозиуме в г. Берн (Швейцария) (27-30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы о развитии англосаксонских традиций в образовании было однозначно заявлено, что для реформ образования существенным является определение уже ключевых компетенций как самых общих и широких определений адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе.
Тогда исследователи согласились, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», нежели к понятийному полю «знаю, что» [8]. Совет Европы позднее определил пять ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы», предложенные их основным разработчиком Г. Халаж [9]:
— «...политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
Профессиональные Личностные
Когнитивные Метакомпетенции
Функциональные Социальные
компетенции компетенции
Когнитивные
Рисунок 2
Модель многомерной структуры компетенций
Функциональные
С°циальные Рисунок 3
Структурная модель компетенций www.m-avu.narod.ru www.avu.usaca.ru
— компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление (возрождение) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурны-ми компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
— компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;
— компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества, владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедий-ными средствами и рекламой;
— способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни».
Эти формулировки компетенций, по существу, проиллюстрировали объективную необходимость внедрения компетентностного подхода к образованию, а также важность глубокой психологической и компетентностной инклюзии (включения) студентов в будущую профессиональную среду.
Для более глубокого описания компетенции зарубежные ученые рекомендуют использовать таксономию Блума [10]. В этом случае процесс освоения компетенции описывается в сторону ее углубления: знает, понимает, применяет, анализирует, синтезирует, оценивает.
Обобщая опыт зарубежных стран по развитию компетентностного подхода в образовании и переноса его в сферу производства и управления, можно утверждать, что это предлагается осуществлять по единому алгоритму: знаниевая основа, практическая реализация своих способностей и возможностей на основе знаний; ориентация на запрос, то есть конечную цель или предполагаемый результат.
Как представляется, это в чем-то упрощенный подход, при котором в стране можно будет наблюдать массовое замещение ценностей добра, счастья, справедливости, семьи, патриотизма на некую абстрактную востребованность и желание «соответствовать» [11]. В европейских документах преобладает все же специфический подход, имеющий своей целью некое усреднение образовательных практик. Отчасти это диктуется общей идеологией преобразований, в рамках которых европейские университеты пытаются добиться сопоставимости образовательных систем разных стран. Делается это за счет унификации самих образовательных программ. Однако этот путь тупиковый: университеты в странах слишком разные и дорожат своей автономией. Но все согласны, что сделать сопоставимыми, но не одинаковыми, результаты обучения возможно.
Реализация компетентностного подхода в российской системе профессионального образования определяется ориентацией на базовые принципы организации единого европейского образовательного про-
fe-L
Экономика
странства в рамках Болонского и Копенгагенского процессов: высшее профессиональное образование включалось в Болонский процесс, среднее профессиональное — в Копенгагенский. Последний имеет свои три цели: повышение качества образования, его привлекательности и развитие мобильности обучающихся.
Нормативно переход на компетентностно-ориен-тированное образование в России закреплен в 2001 г. в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. [12].
В Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 гг. среди основных направлений обозначено приведение содержания образования в соответствие с требованиями современного общества. Одним из механизмов успешного решения поставленных задач рассматривается введение в системе профессионального образования учебных программ, построенных на основе модульно-компетент-ностного подхода.
В публикациях отечественных авторов (В. А. Болотов, В. В. Сериков, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, А. В. Хуторской, П. В. Беспалов, А. К. Маркова, Ю. Г. Татур и др.) «концептуальные координаты самого компетентностного подхода и его применения обозначены достаточно отчетливо, заявлена и его главная интенция — усилить практическую ориентацию образования, преодолев пределы ограничений «знания - умения - навыки».
Обращение к такому подходу состоит в том, что студенты, прекрасно излагающие теоретический материал, не могут его применить для решения конкретных предметных задач. В условиях рыночной экономики наше повсеместное распространение компетентностного подхода есть отражение стремления изготовить «продукт» российского образования (выпускника) пригодным, востребованным для реалий этой экономики.
В эти годы стало очевидно, что более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, но обобщенные умения, проявляющиеся в навыках, чтобы решать жизненные и профессиональные проблемы, реализация способности к иноязычному общению, применению информационных технологий. Это утверждение было сформулировано в ходе IX Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития: ключевые компетенции и их становление» (2002), после которой был сформулирован некий обобщенный образ наиболее важных элементов компетентностного подхода в отечественной системе образования [13].
Прошло около 10 лет и в публикациях ученых появились возражения о том, что в рамках компетент-ностного подхода не всегда можно достичь качества обучения в высшей школе.
Как отмечает К. М. Левитан, поскольку качество всегда определяется как соответствие чему-либо, то целесообразно использовать методологии, разработанные на основе интеграции принципов и положений еще и системного подхода, квалитологии и теории управления [14]. В этих целях давно была разработана методология PDCA (Plan - Do - Check -Act - цикл улучшения качества процесса Шухарта -Деминга), которая позволяет формализовать содер-
Экономика
жание любого деятельностного процесса и применяется для постоянного улучшения его качества. В русском варианте этот цикл может быть представлен в следующем виде: «Планируй - Действуй - Проверяй - Воздействуй». При этом «Plan - Планируй» означает «что и как делать?», «Do - Действуй» — «делай то, что запланировано», «Check - Проверяй» — «как результаты соотносятся с планом?», «Act - Воздействуй» — «как улучшить?» [15].
Но, тем не менее, появились механизмы реализации компетентностного подхода в сфере высшего образования, его основные принципы были заложены в Федеральную целевую программу подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства, получившей название «Президентская программа» [16]. Авторы книг, рассчитанные на специалистов по управлению предлагают различные модули компетенций, а где-то общее число их исчисляется сотнями.
По результатам наблюдений в научной литературе (Д. А. Иванов, Т. М. Ковалева, К. Г. Митрофанов,
О. В. Соколова и др.) называют несколько аспектов реализации компетентностного подхода, подразумевая последующую готовность выпускников к профессиональной деятельности и к качеству жизни. Консолидировано они выглядят так:
— формирование ключевых компетенций над-предметного характера. К этой линии относятся педагогические техники и технологии формулирования умений, не относящихся к самому предмету (умения работать в группе, умения работать с информацией для себя и для группы, умение творчески подходить к выполняемой работе);
— формирование обобщенных умений предметного характера (умения использовать современные методы работы с клиентом; умение проводить анализ психологического состояния клиента; умение осуществлять выбор комплексного подхода к проблеме; умение разрабатывать методики профилактики проблемы).
— усиление прикладного (практического) характера образования. Здесь подразумеваются как ми-
нимум две идеи: 1) идея деятельностного характера содержания образования (то естьнеобходимость овладевать различными способами, а не знаниями о способах); 2) идея адекватности содержания образования современным направлениям развития экономики, управления, науки, общественной жизни;
— обновление содержания образования для решения задачи овладения «жизненными навыками». Данная линия реализации компетентностного подхода способствует формированию следующих умений: вести диалог, обосновывать и отстаивать свою точку зрения, убеждать, грамотно составлять документы, подготавливать аналитические материалы для принятия управленческих решений руководителями [17].
Опираясь на интуитивные представления исследователей о компетентностном подходе, в публикациях можно обнаружить множество утверждений в его пользу:
— компетентностный подход является обобщенным условием способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций;
— компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность;
— компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы;
— компетентностный подход характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых изначально возникла компетентность.
Все это свидетельствует о том, что понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностно-го подхода в образовании, будет еще долго подлежать уточнению. Но его наиболее существенные элементы все же не отвергаются: совокупность общих принципов определения целей образования; отбор содержательных компонентов образования; организация образовательного процесса; методическое обеспечение учебных программ; оценка образовательных ресурсов; вывод в сферу профессиональной деятельности.
Литература
1. Аксёнова Э. А. Компетентностный подход к допрофессиональной подготовке школьников ФРГ // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 2. С. 59.
2. Дахин А. Н. Компетентностное обучение в России и за рубежом : попытка сопоставления // Вопросы информатизации образования. URL : http://www.npstoik.ru/vio/insade.php?ind=articles&article_key=330.
3. Birzea C. Education for democratic citizenchip : a lifelong leaning perspective. Council of Europe. DGEV/EDU2000/ CIT21. : Strasbourg Cedcx : CoE. 2000. 88 p.
4. Resouse Sharing in Mobile Wereless Networks. : Columbia University Cop. 2002. Mode acess. 214 p.
5. Байденко В. И. Болонский процесс : Курс лекций. М. : Логос, 2004.
6. Зимняя И. А. С. 27-28.
7. Там же. С. 28.
8. Hutmacher W. Keu competencies for Europe. Report of the Symposium. Berne, Switzeland 27-30 March, 1996.
9. Halasz G. Reflections on NoteCards: Seven Issues for the Next Generation of Hypermedia Systems.
10. Блум Б. Таксономия образовательных целей : сфера познания. М., 1956.
11. Андреев А. Л. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. 2005. № 2. С. 10.
12. Приказ Минобразования РФ от 11.02.2002 г. № 393 «О Концепции модернизации российского образования до 2010 г.». URL : http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_oz/393.html.
13. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Эйдос. 2005. 10 сентября. URL : http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.
14. Левитан К. М. Проблема качества современного юридического образования // Современная наука. Серия «Гуманитарные науки». 2012. № 3.
15. Репин В. В., Елиферов В. Г. Процессный подход к управлению. Моделирование бизнес-процессов. М. : РИА «Стандарты и качество», 2008. 408 с.
16. О подготовке управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации. Указ Президента Российской Федерации от 23.07.97 г. № 724.
17. Долгих М. В. Развитие коммуникативной компетенции студентов вузов : дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2007. 193 с.
