CC BY
258
Инновации в образовании Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2014, № 2 (1), с. 25-34
УДК 316
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ США И ГЕРМАНИИ: ОПЫТ ДЛЯ РОССИИ
© 2014 г. А.О. Грудзинский,1 О.А. Палеева1
'Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского ^Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет
palolga@yandex.ru
Птсеуполс вр4дскцою 24.03.2014
Анализируется опыт США и Г ермании по развитию функционального образования, основанного на компетентностной модели.
Ключ4вък слтвс: функциональное образование, компетентностный подход, компетентностная модель.
Введение
Социально-экономические изменения, происходящие сегодня в мире, активно затрагивают очень многие социальные институты, в том числе и систему образования. Требует своего решения вопрос о миссии, роли, значении образования в развитии общества [1].
Российское образование особенно нуждается в модернизации, так как во многом опирается на передачу определенного количества знаний обучающимся, не успевая отслеживать все новые потребности рынка и обновлять систему знаний согласно этим потребностям. Наполняя студента определенным количеством информации из разных областей, традиционное образование, которое еще принято называть дисциплинарным, не учит их систематизировать эти знания различных дисциплин в комплексные умения, необходимые для выполнения конкретных заданий. Таким образом, оценка обучающихся только по сумме знаний, которую они могут воспроизводить, не является объективной, так как не отражает реальную готовность и способность будущих молодых специалистов к самостоятельной работе в профессиональной сфере. Необходим переход от дисциплинарного образования, которое в настоящее время стало дисфункциональным, к образованию функциональному, которое будет систематизировать знания и умения по функциям.
Смысл современного обращения к проблеме функций образования состоит в том, чтобы определить область институциональной ответственности образования и разных его подсистем, а также более рационально выстроить организационную структуру образования на всех его функциональных уровнях - от учреждения до государственного управления [2].
Проблема функций образования активно обсуждалась Э. Дюркгеймом, Т. Парсонсом, Р. Мертоном, а также отечественными авторами: Ф. Филипповым, Г. Зборовским, Е. Шуклиной, А. Осиповым, С. Григорьевой, Н. Матвеевой и другими. Тем не менее считается, что в зарубежной социологии трактовка функций образования законсервировалась в основном на уровне взглядов Дюркгейма, Парсонса и Мертона, да и в российской социологии интерес к проблематике институциональных функций или утрачен, или ограничивается таким описанием, из которого, к сожалению, не вытекает возможность его практического применения [2].
И если мы можем говорить о том, что критерии функциональности высшего образования на современном этапе определены и к ним относятся: трансляция и производство нового знания, подготовка специалистов, готовых к инновационной деятельности, интеграция социальных интересов и индивидуальных образовательных потребностей [3], то с тем, чтобы данные критерии не остались сугубо теоретическими, а превратились в практические навыки выпускника вуза, существует проблема.
Функциональность образования обеспечивается тем, что учебные программы разрабатываются с учетом требований, которые практика предъявляет к человеку, получившему то или иное образование. Сейчас эти требования конкретизируются с использованием понятия «компетенции» [4]. Соответственно, одна из главных задач функционального образования на сегодня - построение такой структуры общеобразовательной подготовки, которая смогла бы обеспечить формирование профессиональных компетенций личности. Таким образом, тем отсутствующим звеном, которое позволит трансформировать полученные знания в практиче-
ские навыки, работающие в условиях реального рынка, и являются компетенции.
Компетенции занимают центральную позицию в модели вуза на основе «треугольника знаний», которая подразумевает, что то уникальное конкурентное преимущество вузов, которое не позволит другим игрокам вытеснить университеты с глобального рынка, состоит в реализации исторической функции университетов - производство человеческого капитала принципиально нового качества [5]. Согласно данной модели, главный ресурс развития экономики, который она получает от университетов, - это высококвалифицированные специалисты, обученные инновационной предпринимательской деятельности. Но подготовка таких специалистов-инноваторов на основе так называемой гумбольдтовской модели университета сегодня не возможна, эта модель больше не в состоянии отвечать требованиям рынка и современного общества. Ключевой задачей развития инновационных университетов в современной России становится подготовка людей и команд, способных проектировать новые виды деятельности и обеспечивать трансформацию уже существующих корпораций, отраслей и территорий в соответствии с вызовами времени [6]. Сама суть модели «треугольника знаний» подразумевает полноценное внедрение компе-тентностного подхода в высшее профессиональное образование.
Появившись в США во второй половине XX века, компетентностный подход благодаря Болонскому процессу стал основой формирования единого образовательного пространства. Процесс внедрения компетентностного подхода в высшее образование России, включившейся в Болонское движение, идет с начала XXI века. Если в тексте Национальной доктрины образования в Российской Федерации 1999 года еще не было упоминания такой категории, как компетентность [6], в концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 -2010 годы уже подробно говорилось о компетенциях, как и в переработанных и дополненных методических рекомендациях «Проектирование основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования», вышедших в 2010 году, а в программе развития образования РФ на 20132020 годы им отводятся центральные позиции.
В целом, компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым и чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности, обобщен-
ных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и их последователи. Но в настоящее время российское образование столкнулось с рядом проблем, связанных с внедрением компетенций. И если сущность и теоретическая основа компетентностного подхода в образовании в настоящее время довольно детально проработаны и раскрыты в трудах И.А. Зимней, В.И. Байденко, Ю.Г. Тату-ра, А.В. Хуторского и других, то с практической составляющей внедрения данного подхода имеются определенные сложности. На практике часто приходится сталкиваться с тем, что для всех участников образовательного процесса компетенции являются очередной модной тенденцией, новым термином, который включен в образовательные материалы, но мало что меняет в самом образовании. В то время как требуется обновление всей системы, определение новых целей и ценностей, поиск новых образовательных методик и использование новых технологий.
В данном контексте очень важным является изучение зарубежного опыта по внедрению компетентностной модели в образование, так как нам необходим именно комплексный обзор ситуации, а в России преобладают психологопедагогические исследования компетентност-ной модели. Обнаруживается недостаточный анализ взаимосвязи образования со всей социальной системой (экономическими, политическими, социокультурными факторами) [7]. В случае же отсутствия общего анализа ситуации мы не сможем комплексно осмыслить проблемы, существующие в российской системе образования, обозначить пути их преодоления и стимулировать интеграционные процессы в создании единого функционального образовательного пространства в рамках Болонских соглашений.
Американский подход к внедрению компетентностной модели
За рубежом принято выделять три основных подхода к определению и введению в практику образования компетентностной трактовки качества результатов обучения: поведенческий подход (США), функциональный подход (Великобритания) и многомерный и целостный подход (Франция и Германия) [8].
Считается, что термин «компетенция» ввел в обращение в 1959 г. Уайт для того, чтобы описать те особенности индивидуальности, которые наиболее тесно связаны с «превосходным» выполнением работы и высокой мотивацией. Постулируя взаимосвязь между когнитивными
компетенциями и мотивационными тенденциями, Уайт определил компетентность как «эффективное взаимодействие (человека) с окружающей средой» и утверждал, что существует «компетентностная мотивация» в дополнение к компетенции как к «достигнутой способности» [9].
Массовый же интерес к проблеме исследований компетенций возник в США в конце 60-х годов, когда социально-экономический кризис охватил все стороны жизни американского общества. Много негативного было высказано в адрес педагогов, т.к. считалось, что несостоятельность деятельности специалистов в различных областях экономики объясняется некомпетентностью их преподавателей [10].
Следуя подходу и определению, которое ввел в обращение Уайт, были разработаны тесты, позволяющие предсказывать эффективность в работе в противоположность тестам интеллекта; впоследствии Мак-Клилланд в 1976 г. описал характеристики, свойственные превосходному выполнению работы, как «компетенции» и опробовал этот подход в консалтинговой фирме Hay / McBer [11].
Измерение компетенций создавалось как альтернатива использованию традиционных тестов когнитивного интеллекта, так как они обладают слабыми возможностями для прогнозирования эффективности работы. Компетентностный подход начинался с наблюдения за успешными и эффективными исполнителями, с целью определить, чем эти люди отличаются от менее успешных. Компетенция, таким образом, охватывает навыки и свойства вне когнитивных способностей, например самосознание, саморегуляция и социальные навыки; в то время как некоторые из них могут также быть включены в индивидуальную таксономию [9]. Компетенции, в большей степени являясь поведенческими характеристиками, в отличие от индивидуальности и интеллекта, могут быть сформированы через обучение и развитие.
Двадцать пять лет назад Американская ассоциация менеджмента выделила пять кластеров компетенций, которые, как полагали, были связаны с эффективным поведением менеджера; эти результаты побудили Американскую ассоциацию колледжей и школ бизнеса продвигать компетентностный подход в американских бизнес-школах [11]. Позже Государственная комиссия по развитию важнейших навыков (SCANS), учрежденная американским министром труда, определила список «общих» компетенций (ресурсы, межличностные, информационные, системы и технология) [9].
В настоящее время в США компетенции определяются в терминах «основных характеристик людей», которые «причинно связаны с эффективным или «превосходным» выполнением работы» и «проявляются в различных ситуациях, в течение длительного периода времени» [12]. Было проведено исследование, в котором опытным путем, на основании исследования 2000 менеджеров, занимающих 41 должность в 12 компаниях, были определены особенности менеджеров, позволяющие им быть эффективными в различных ситуациях. В результате была предложена интегрированная модель менеджерских компетенций, которая объясняет взаимосвязь этих особенностей и их отношений как с функциями управления, так и с внутренней организационной средой [9]. Точно так же в 1993 году были продемонстрированы возможности использования методологии оценки компетенций Мак-Клилланда на анализе 650 рабочих мест, с целью создания «общих» моделей работ. Для них компетенции включают: мотивы, черты, Я-концепцию, отношения или ценности, содержание знаний, когнитивные и поведенческие навыки - любую индивидуальную особенность, которая может быть измерена или подсчитана, надежна и способна дифференцировать «превосходных» и «средних» исполнителей, или эффективных и неэффективных [9].
Большая часть современной американской литературы главным образом сконцентрирована на связанных с работой (функциональных) компетенциях, в основе которых лежат поведенческие компетенции. Например, в известной «модели компетенций лидерства», созданной в 2000 году, шесть «областей компетенций» проявляются на трех уровнях: первый - общеорганизационный; второй - процессы и третий - индивидуальный уровень [13]. Эти «области» декомпозируются в «группы компетенций» и затем дробятся на «субкомпетенции». На уровне работы организации идентифицированы две области компетенций - стратегическое мышление и стратегическое управление, которые декомпозированы вниз, четырьмя и пятью группами компетенций соответственно, с дальнейшим дроблением на субкомпетенции. Точно так же на уровне процесса каждая из двух идентифицированных областей компетенций - управление процессами и планирование процессов -декомпозируется на три группы компетенций, с дальнейшим дроблением на субкомпетенции. На индивидуальном уровне каждая из двух областей компетенций - эффективность работников и оценка работников - делится на четыре группы компетенций, с дальнейшим дроблением на субкомпетенции. Входящие в модель
компетенции в основном являются функциональными (связанными с работой), а не поведенческими (хотя в основе некоторых лежат явно поведенческие компетенции) [9].
В то время как поведенческий подход к компетенциям, наиболее сильно развиваемый Мак-Клилландом, все еще очень популярен в США, более широкая концепция компетенций, которая подчеркивает важность связанных с работой функциональных навыков и знаний, делает значительные успехи. Так, например, в качестве принятой практики внедрения компе-тентностного подхода в высшее образование США для оперативной коррекции содержания и технологий образования существуют следующие формы получения «обратной связи» от работодателей:
- постоянный контакт университета с рынком труда с целью отслеживания его требований и происходящих перемен, учет требований промышленности при разработке учебных планов, постоянное обновление знаний и навыков специалистов вследствие их устаревания;
- оценка успешности учебных программ в подготовке выпускников к дальнейшей жизни;
- периодические исследования профессиональной карьеры выпускников, использование результатов для оценки и корректировки программ (так, примером локальной практики по всем перечисленным мероприятиям может являться Исполнительный комитет Университета Оклахомы, США).
Кроме того, дополнительно можно отметить такие формы обеспечения «обратной связи» образовательного учреждения и работодателей будущих специалистов, как программы совместной подготовки специалистов вузами и компаниями, где осуществляется взаимодействие на этапе организации учебного процесса (Международная инженерная программа Университета Род-Айленда, США) [14].
Германский подход к внедрению компетентностной модели
Опыт перехода Г ермании на компетентност-ную модель образования представляет собой особый интерес, так как страна, имеющая глубокие и крепко укоренившиеся образовательные традиции, смогла быстро внедрить изменения, связанные с компетентностными инновациями, которые прежде всего коснулись понимания качества и критериев эффективности образования. Также один из авторов данной статьи участвовал в эмпирических исследованиях на территории Германии, посвященных изучению формирования учебно-познавательной компетенции у немецких студентов.
К середине 90-х годов стали очевидны существенные недочеты немецкой образовательной системы, что дало толчок для внедрения компетентностей. Базовые проблемы заключались в том, что существовал разрыв между требованиями, которые предъявляет к выпускнику рынок, и реальным уровнем подготовки к взрослой самостоятельной жизни в условиях рынка. В процессе обучения очень большое внимание уделялось тем знаниям, которые быстро устаревали в современных условиях. В то же самое время с большим трудом немецкими школьниками и студентами осваивались следующие базовые навыки и умения:
- работа с графическими редакторами, статистическая обработка баз данных, построение таблиц и извлечение из них необходимой информации;
- владение основами логистики;
- умение читать, понимать и интерпретировать тексты на родном языке;
- умение грамотно изъясняться в письменной форме;
- умение разбираться в содержании деловых бумаг;
- обобщение и систематизация поступающей информации [15].
В итоге, очевидными стали выводы о том, что традиционная модель обучения, которая основана на доминирующей роли академических фундаментальных знаний, не в состоянии обеспечить выпускнику хорошую конкурентную позицию на современном рынке труда, ведь главный акцент в определении профессионализма делался на четко определенное количество получаемых знаний, а не на результат. В 80-х годах в Германии появляется понятие «ключевых квалификаций», которое включает индивидуальные компетенции, как, например, «способность действовать автономно и решать проблемы независимо», «гибкость», «способность к сотрудничеству», «этичность и моральная зрелость» [15]. В то время как квалификации показывают способность справиться с требованиями ситуации, появившиеся позднее компетенции обращаются к способности человека действовать и являются более целостными, включают не только содержание или предмет знаний и способностей, но также и «ядерные» и общие способности [16]. А в 1996 году немецкая система образования приняла подход «компетенции действия», двигаясь от предмета к компетенциям и к учебным планам, определяющим области изучения и связанные с работой знания и навыки [17]. Немецкая образовательная система показала достаточную гибкость, перестроившись на компетентностный
подход, который минимизирует разрыв между требованиями, предъявляемыми к выпускнику, и реальным уровнем его знаний и умений. Самое главное, что в немецкой модели произошел качественный сдвиг в сторону учебно-познавательной компетенции, которая ориентирована на создание умения и готовности человека учиться всю жизнь.
Сегодня немецкая компетентностная модель базируется на теории Ф. Вайнерта, она построена на соотношении между знанием и компетентностью. Компетентностное выполнение какого-то действия предполагает знание человеком того, что он делает и почему. Простые умения, полученные на основе показа и последующего подражания, не развивают у учащегося готовность самостоятельно справляться с более сложными проблемными ситуациями [15].
Согласно Вайнерту, в компетентности должны проявиться такие качества учащегося, как академическая успешность, ответственность за решение проблемной задачи, умение сокращать полученную информацию до основных идей и кодировать ее в виде специальных файлов. Без этих умений, которые позволяют осмыслить полученную информацию, обучение будет, скорее, экстенсивным и малопродуктивным с точки зрения развития личностных качеств учащегося.
Если же учащийся способен к грамотной обработке получаемой информации и может производить операционные знания, он достигает высших уровней компетентности, получает действительно содержательные знания. Особенно хорошо немецкая компетентностная модель сегодня работает в направлении насыщения образовательного процесса ситуациями, аутентичными реальным, которые ждут учащегося впоследствии в его профессиональной жизни, именно таким образом образовательная компетентность развивается, проявляется и позволяет оценить реальные знания.
Немецкая система образования приняла подход, который был изначально ориентирован на так называемые компетенции действия. Особенность подхода состоит в том, что в нем фокус смещается на учебные планы системы профессионального обучения. В начале каждого плана помещается совокупность компетенций, специфических для каждого предмета и определяющих в основном приоритетные области изучения, а также (в меньшей степени) планируемые к усвоению знания, умения и навыки. Стандартная типология компетенций ориентирована на сферу будущей профессиональной деятельности выпускников учебных заведений. Она включает предметные, личностные и социальные компетенции.
Согласно принятой типологии в немецкой системе образования, предметные компетенции
познавательного и функционального характера описывают способности обучаемого выполнять задачи и решать практические проблемы на основе предметных знаний и навыков. Общие когнитивные компетенции рассматриваются как предпосылки для развития предметных компетенций. К числу важнейших личностных компетенций, включающих в числе других когнитивные и социальные, относят способности обучаемых к поиску, анализу и оценке возможных путей саморазвития, самостоятельному формированию требований и ограничений в личной, трудовой и общественной жизни, развитию навыков выбора и реализации жизненных планов.
Также существует такое понятие, как само-компетенция, которая определяется как способность личности к отстаиванию положительного «Я-образа» и развитию нравственности, взаимодействию с другими членами общества рациональным и честным способом, включающим развитие чувства социальной ответственности и солидарности.
Теперь каждый новый учебный план профессионального обучения выглядит следующим образом и в обязательном порядке включает в себя: профессионально-технические компетен-
ции, предметные компетенции, личностные компетенции, социальные компетенции, общие когнитивные компетенции, самокомпетенции [15].
В настоящее время в Германии выделено 350 профилей профессиональной подготовки, составленных по общему формату в рамках ком-петентностного подхода и включающих компетенции в рамках единого терминологического аппарата.
Результаты исследования
В целях изучения положительного опыта внедрения компетентностной модели в образование нами в 2008 - 2009 гг. было проведено исследование среди студентов вузов США, Г ермании и России.
Опрос проводился среди 100 американских, 100 немецких и 100 российских студентов третьего - четвертого года обучения с целью определения уровня владения ими базовыми компетенциями. Анкета из 36 вопросов была разработана таким образом, что ответы дают представление о том, насколько студенты владеют компетенциями в рамках действующей сегодня в каждой из трех стран образовательной модели, акцент ставился на учебно-познавательную компетенцию.
Итоги опроса - США
Компетенции содержания знаний развиты у американских студентов очень хорошо, что показывают следующие ответы на вопросы анкеты:
- большинство американских студентов (58.8%) считают, что важнейшим аспектом в обучении является умение применять полученные знания на практике;
- 46.3% американских студентов в обязательном порядке пытаются самостоятельно найти верное решение поставленной перед ними проблемы и только потом обратятся к стандартному пути решения, предложенному ранее, или просто заучат необходимое наизусть;
- 36.6% американских студентов готовы к регулярным проверкам знаний (например, еженедельным);
- 59.2% американских студентов склонны к постоянной и последовательной оценке своих результатов и хотели бы на протяжении всего курса иметь возможность узнать, сколько они уже сделали и сколько им еще предстоит сделать.
О развитии личностных (Я-концепция) и компетенций мотивации у американских студентов можно следить по следующим ответам:
- 63.3% американских студентов мотивированы к учебе собственным выбором и ответственностью и тем, что учеба дает им возможность развиваться как личности;
- в выборе средств обучения видят возможность гибче распределять собственное время 28.5%, в частности 30.8% американских студентов отмечают как положительную сторону возможность использования современных средств обучения;
- 30.8% американских студентов в дискуссии будут настаивать на своем личном мнении;
- в оценке своей работы для 43.2% американских студентов важна возможность сравнить личный результат с группой в целом.
Степень развитости ценностных компетенций показывают следующие ответы:
- преподаватель, по мнению большинства американских студентов (23.7%), должен быть прежде всего экспертом в своей области;
- подавляющее большинство американских студентов (53.3%) оценивают исключительную важность постоянной личной коммуникации с преподав ателем;
- американские студенты очень положительно воспринимают совмещение традиционного обучения с групповой работой над проектом (54.4%).
Общие когнитивные и поведенческие компетенции также отражены в ответах, звучавших выше, - 46.3% американских студентов в обязательном порядке пытаются самостоятельно най-
ти верное решение поставленной перед ними проблемы и только потом пойдут на поиски стандартных путей решения, предложенных другими.
Результаты опроса американских студентов, в полном объеме владеющих базовыми компетенциями, позволяют говорить, что компетентностная модель была успешно внедрена в образовательную систему США и, что особенно важно, доказала свою практическую эффективность, что представляет отдельный интерес для российской системы образования.
Итоги опроса - Германия
Профессионально-технические и предметные компетенции, описывающие готовность и способность, на основе предметных знаний и навыков, функционально выполнять задачи, решать проблемы и оценивать результаты последовательно и независимо в соответствии с целями, развиты у немецких студентов очень хорошо, что показывают следующие ответы на вопросы анкеты:
- большинство немецких студентов (53.2%) считают, что важнейшим аспектом в обучении является умение применять полученные знания на практике;
- 40% немецких студентов в обязательном порядке пытаются самостоятельно найти верное решение поставленной перед ними проблемы и только потом обратятся к стандартному пути решения, предложенному ранее, или просто заучат необходимое наизусть;
- 42.9% немецких студентов готовы к проверкам знаний с длительными промежутками, потому что хотели бы сначала получить комплексное видение изучаемого предмета;
- 42.8% немецких студентов склонны к постоянной и последовательной оценке своих результатов и хотели бы на протяжении всего курса иметь возможность узнать, сколько они уже сделали и сколько им еще предстоит сделать.
О развитии личностных компетенций у немецких студентов, описывающих готовность и способность понимать, анализировать и оценивать возможные пути развития, можно следить по следующим ответам:
- 65.1% немецких студентов мотивированы к учебе собственным выбором и ответственностью;
- в выборе средств обучения видят большую личную ответственность, в частности 31.8% немецких студентов отмечают как положительную сторону возможность использования современных средств обучения;
- в оценке своей работы для 44.7% немецких студентов важна возможность получить именно личный результат, но с подробными комментариями преподавателя.
США Г ермания Россия
Применение знаний на практике Внешние мотивы
Собственный выбор
Рис. 1. Развитие мотивационно-ценностного компонента у студентов США, ФРГ и России (% опрошенных)
Степень развитости социальных компетенций, описывающих готовность и способность создавать и поддерживать отношения, идентифицировать и понимать возможные выгоды и угрозу в отношениях, а также способность взаимодействовать с другими рациональным и честным способом, показывают следующие ответы:
- преподаватель, по мнению большинства немецких студентов (26.8%), должен быть прежде всего примером для них;
- подавляющее большинство немецких студентов (54.5%) оценивают исключительную важность постоянной личной коммуникации с преподав ателем;
- немецкие студенты очень положительно воспринимают совмещение традиционного обучения с групповой работой над проектом (37.4%).
Общие когнитивные компетенции - способность думать и действовать проницательным и решающим проблему способом - также отражены в ответах, звучавших выше, - 40% немецких студентов в обязательном порядке пытаются самостоятельно найти верное решение поставленной перед ними проблемы и только потом пойдут на поиски стандартных путей решения, предложенных другими.
Самокомпетенции - способность действовать нравственно и независимо - отражены в ответах на вопрос о мотивации к учебе - собственный выбор и ответственность в 65.1% случаев, а также в том, что 44.8% немецких студентов в дискуссии будут настаивать на своем личном мнении.
Результаты опроса немецких студентов, в полном объеме владеющих базовыми компетенциями, позволяют говорит о том, что ком-петентностная модель была успешно и в довольно короткие сроки внедрена в образовательную систему ФРГ, что представляет особый интерес для российской системы образования.
Итоги опроса - Россия. Сравнительный анализ
Так как фокус нашего исследования изначально был направлен на учебно-познавательную компетенцию, сравнительные итоги подводились по компонентам вышеуказанной компетенции - мотивационно-ценностному, содержательно-деятельностному и рефлексивно-оценочному.
Что касается мотивационно-ценностного компонента, то результаты опроса американских и немецких студентов, приведенные выше, показали, что студенты США мотивированы к обучению возможностью применять знания на практике. Студенты ФРГ мотивированы к учебе собственным выбором и ответственностью. А результаты опроса русских студентов показали, что они мотивированы к учебе внешними мотивами, такими как получение и сохранение работы, сохранение хороших отношений с родителями, а также необходимость сдавать экзамены (52.2%).
Содержательно-деятельностный компонент выглядит следующим образом: студенты США предпочитают работать в вузе в группах, домашнюю работу выполняют в библиотеке, желают усваивать знания тем же способом, как и другие. Студенты ФРГ предпочитают совмещение традиционного обучения с работой над проектом, домашнее задание выполняют в библиотеке, больше всего любят работать индивидуально (самостоятельно). Студенты из России предпочитают традиционное обучение в вузе и занятия дома (77.3%), считают, что заучивание наизусть - гарантированный способ получения положительной оценки на экзамене (28%).
Рефлексивно-оценочный компонент - американские студенты предпочитают знать только личный результат в конце курса обучения, а в качестве проверки выбирают тесты с множественными вариантами ответов. Для немецких студен-
Предпочитаемый способ обучения, % опрошенных
77
54
37
80 60 40
20
0
США Германия Россия
О Работа в группе ^ Традиционное занятие
Предпочитаемое место выполнения дом. задания, % опрошенных
□ в библиотеке
Шь Дома
Рис. 2. Развитие содержательно-деятельностного компонента у студентов США, ФРГ и России
Предпочитаемый способ получения результата, % опрошенных
США Германия Россия
О Лично по e-mail (Ц В сравнении со всей группой
Предпочитаемый способ проверки знаний, % опрошенных
І I Тест
I Экзамен
Рис. 3. Развитие рефлексивно-оценочного компонента у студентов США, ФРГ и России
тов важен личный результат с комментариями преподавателя, они предпочитают получать оценки по блоку дисциплин, а в качестве проверки выбирают тесты со свободным ответом. Российские студенты сравнивают себя с другими (33.8%), предпочитают частые и регулярные проверки знаний, особенно в виде экзаменов (33%).
Заключение
В заключении хотелось бы подчеркнуть, что российское образование сегодня активно пытается решить серьезную проблему практического внедрения компетентностной модели на все образовательные уровни. Американское образование, впервые столкнувшееся с аналогичной проблемой в 60-х годах XX века, смогло за это время успешно разработать компетентностную модель, отвечающую потребностям всех участников как образовательного процесса, так и рынка, выявить недостатки и устранить их. На сегодня американскую компетентностную модель можно считать оптимальной именно в достижении максимального контакта между образовательной системой, обучающимися и рынком труда. Так, во многих образовательных учреждениях США приняты следующие мероприятия по обеспечению связи с потенциальным работодателем будущих выпускников:
- различные формы содействия трудоустройству через помощь служб трудоустройства вузов;
- организация банков данных, содержащих информацию, какую работу предпочли бы после окончания учебы студенты и аспиранты, и предоставляющих эту информацию заинтересованным организациям (аналог пекинского «Фьючерсного рынка для высококвалифицированных специалистов»).
Помимо частных технологий обеспечения качества высшего образования США, в реализации компетентностного подхода идеально встроена система аккредитации как ключевой механизм данного процесса. Данная система контроля качества американского образования позволяет учесть интересы всех заинтересованных в развитии образования сторон и сочетает общественную и государственную формы контроля, преследуя основные цели:
- обеспечение прогресса в высшем образовании за счет разработки критериев и принципов оценки эффективности образования;
- стимулирование развития образовательных учреждений и совершенствование образовательных программ путем непрерывного самооб-следования и планирования;
- гарантирование обществу, что учебное заведение или конкретная образовательная программа имеют правильно сформулированные цели и условия их достижения;
- обеспечение помощи в становлении и развитии вузов и образовательных программ;
- защита учебных заведений от вмешательства в их образовательную деятельность и ущемления их академических свобод [12].
Таким образом, используя проблемный опыт американской образовательной системы, предлагающий комплексное и практическое решение вопроса, особенно интересующего сейчас российскую образовательную систему, можно рекомендовать к внедрению и адаптации поведенческую американскую компетентностную модель для российских условий, учитывая идентичность опыта на стадии внедрения и положительный результат, подтвержденный нашим исследованием.
Германия же, по мнению авторов, представляет для российской образовательной системы особый интерес, так как сегодняшние проблемы нашего высшего образования были актуальны и для немецкого образования на стадии внедрения компетентностной модели обучения, но были решены в кратчайшие сроки.
Среди наиболее важных преимуществ ком-петентностного подхода, реализуемого в Германии, представляющих интерес для России, хотелось бы отметить следующие:
- немецкий подход к компетенциям, как наиболее целостный, является очень распространенным, так как предлагает действенные способы состыковать возможности, которые дает образование, с требованиями, предъявляемыми рынком;
- немецкая модель довольно быстро и эффективно перешла от количественных показателей (дать обучающимся как можно больше знаний) к качественным (осмысление результата получаемых знаний);
- основной акцент обучения сегодня ставится на привитие учащимся умений правильно обрабатывать получаемую информацию и самостоятельно оценивать ее;
- немецкая компетентностная модель базируется на учебно-познавательной компетенции, которая ориентирована на создание умения и готовности человека учиться всю жизнь, что облегчает приобретение всех остальных компетенций;
- немецкая компетентностная модель сегодня работает в направлении насыщения образовательного процесса ситуациями, аутентичными реальным, которые ждут учащегося в его последующей профессиональной жизни;
- компетентностная модель в Г ермании действует на всех образовательных уровнях (выделено 350 профилей профессиональной подготовки, составленных по общему формату в рамках компетентностного подхода и включающих компетенции в рамках единого терминологического аппарата);
- интенсивным и продуктивным компетентно-стное образование в Германии стало благодаря максимальному включению в образовательный процесс современных средств обучения (эффективно работает концепция e-leaming).
Таким образом, используя проблемный опыт американской и немецкой образовательной системы, предлагающий комплексное и практическое решение вопроса, особенно интересующего сейчас российскую образовательную систему, можно рекомендовать к внедрению и адаптации отдельные особо эффективные составляющие обеих моделей. Для американской -это достижение оптимального контакта между образовательным учреждением, его выпускником и рынком труда, а также проработанная до совершенства система аккредитации. Для немецкой - детальная проработка компетентност-ной модели на всех образовательных уровнях в едином терминологическом аппарате, максимальная стыковка образовательных возможностей и требований рынка, а также максимальное включение в образовательный процесс современных средств обучения. При адекватной адаптации этих составляющих к российским условиям можно создать эффективную компе-тентностную модель, учитывая идентичность опыта решения ряда проблем у США и Г ермании на стадии внедрения, а также положительный результат, который был достигнут обеими странами, подтвержденный нашим исследованием.
Список литературы
1. Осипов А.М., Матвеева Н.А. Социология образования в России: «работа над ошибками» в начале XXI века // Высшее образование в России. 2009. № 9. С. 36-42.
2. Иванова В.А. Институциональные функции образования: устаревшая или перспективная проблема? // Социология образования. 2011. № 4. С. 104-118.
3. Акманаева Д.Х. Научная деятельность студентов вузов как фактор повышения функциональности высшего профессионального образования. Автореферат дис. ... кандидата социологических наук. Ульяновск: Изд-воУлГТУ, 2012. 27 с.
4. Еремеев Б.А. Измерение результатов непрерывного образования // Непрерывное педагогическое образование в современном мире: от исследовательского поиска к продуктивным решениям (к 20-летию НИИ НПО РГПУ им. А.И. Герцена): Сборник статей по материалам Международной научной конференции. Ч. 2. СПб.: Изд-во рГпУ им. А.И. Герцена, 2013. С. 86-93.
5. Грудзинский А.О., Бедный А.Б. Концепция конкурентноспособного университета: модель тетраэдра // Высшее образование в России. 2012. № 12. С. 29-36.
6. Волков А., Ливанов Д. Университет будущего: Ставка на новое содержание // Ведомости. 2012. № 165 (3179).
7. Зимняя И.А. Компетентность человека - новое качество результата образования // Проблемы качества образования. Материалы XIII Всероссийского совещания. Кн. 2. Компетентность человека - новое качество образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. 40 с.
8. Бутенко И.А. Профессионализм: гарантии качества // Социологические исследования. № 1. 2009. С. 136-143.
9. Delamare F., Winterton J. What is competence? // Human Resource Development International. V. 8. № 1. March 2005. P. 27-46.
10. Терешков В.А. Необходимые компетенции специалиста профессионально-педагогического профиля // Психология и педагогика на современном этапе. Матер. II Междунар. научно-практической конференции. Ставрополь: Тираж, 2012. 148 c.
11. Spencer L.M., McClelland D.C. and Kelner S. Competency Assesment Methods. Boston, M. A.: Hay/McBer, 1997.
12. Hayes J.L. A new look at managerial competence: the AMA model of worthy performance // Managerial Review. November 1979. P. 2-3.
13. Boyatzis R.E. The Competent Manager: A Model for Effective Performance. New York: Willey, 1982.
14. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентност-ный подход. М.: Логос, 2009. 330 c.
15. Straka G.A. Neue Lernformen/Alte Lernformen: Gestaltungsaspekte der Berufsbildung in Deutschland. In Bundesinstitut fur Berufsbildung. Bielefeld: Bertelsmann, 2005. S. 111.
16. Дахин А.Н. Компетентностное обучение в России и за рубежом: попытка сопоставления // Вопросы информатизации образования. Научно-практический альманах. Сент.-дек. 2011. С. 56.
17. Алисултанова Э.Д. Компетентностный подход в инженерном образовании. М.: Академия естествознания, 2010.
18. Holton E.F. and Lynham S.A. Performance driven leadership development // Advances in Developing Human Resources. V. 6. 2000. P. 1-17.
COMPETENCE-BASED APPROACH AS THE BASIS OF FUNCTIONAL HIGHER EDUCATION IN THE USA AND GERMANY: AN EXPERIENCE FOR RUSSIA
A.O. Grudzinskiy, O.A Paleeva
The article examines the experience of the USA and Germany in the development of functional education based on the competence model.
Keywords: functional education, competence-based approach, competence model.
References
1. Osipov A.M., Matveeva N.A. Sociologiya obrazova-niya v Rossii: «rabota nad oshibkami» v nachale XXI veka // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2009. № 9. S. 36-42.
2. Ivanova V.A. Institucional'nye funkcii obrazova-niya: ustarevshaya ili perspektivnaya problema? // Sociologiya obrazovaniya. 2011. № 4. S. 104-118.
3. Akmanaeva D.H. Nauchnaya deyatel'nost' studen-tov vuzov kak faktor povysheniya funkcional'nosti vys-shego professional'nogo obrazovaniya. Avtoreferat dis. ... kandidata sociologicheskih nauk. Ul'yanovsk: Izd-vo UlGTU, 2012. 27 s.
4. Eremeev B.A. Izmerenie rezul'tatov nepre-ryvnogo obrazovaniya // Nepreryvnoe pedagogicheskoe obrazovanie v sovremennom mire: ot issledovatel'skogo poiska k produktivnym resheniyam (k 20-letiyu NII NPO RGPU im. A.I. Gercena): Sbornik statej po materialam Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. CH. 2. SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 2013. S. 86-93.
5. Grudzinskij A.O., Bednyj A.B. Koncepciya kon-kurentnosposobnogo universiteta: model' tetraehdra // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2012. № 12. S. 29-36.
6. Volkov A., Livanov D. Universitet budushchego: Stavka na novoe soderzhanie // Vedomosti. 2012. № 165 (3179).
7. Zimnyaya I.A. Kompetentnost' cheloveka - novoe kachestvo rezul'tata obrazovaniya // Problemy kachestva obrazovaniya. Materialy XIII Vserossijskogo soveshcha-niya. Kn. 2. Kompetentnost' cheloveka - novoe kachestvo obrazovaniya. M.: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2003. 40 c.
8. Butenko I.A. Professionalizm: garantii kachestva // Sociologicheskie issledovaniya. № 1. 2009. S. 136-143.
9. Delamare F., Winterton J. What is competence? // Human Resource Development International. V. 8. № 1. March 2005. P. 27-46.
10. Tereshkov V.A. Neobhodimye kompetencii spe-cialista professional'no-pedagogicheskogo profilya // Psihologiya i pedagogika na sovremennom ehtape. Mater. II Mezhdunar. nauchno-prakticheskoj konferencii. Stavropol': Tirazh, 2012. 148 c.
11. Spencer L.M., McClelland D.C. and Kelner S. Competency Assesment Methods. Boston, M. A.: Hay/McBer, 1997.
12. Hayes J.L. A new look at managerial competence: the AMA model of worthy performance // Managerial Review. November 1979. P. 2-3.
13. Boyatzis R.E. The Competent Manager: A Model for Effective Performance. New York: Willey, 1982.
14. Zvonnikov V.I., Chelyshkova M.B. Kontrol' kachestva obucheniya pri attestacii: kompetentnostnyj pod-hod. M.: Logos, 2009. 330 c.
15. Straka G.A. Neue Lernformen/Alte Lernformen: Gestaltungsaspekte der Berufsbildung in Deutschland. In Bundesinstitut fur Berufsbildung. Bielefeld: Bertelsmann, 2005. S. 111.
16. Dahin A.N. Kompetentnostnoe obuchenie v Rossii
i za rubezhom: popytka sopostavleniya // Voprosy infor-matizacii obrazovaniya. Nauchno-prakticheskij al'manah. Sent.-dek. 2011. S. 56.
17. Alisultanova EH.D. Kompetentnostnyj podhod v inzhenernom obrazovanii. M.: Akademiya estestvozna-niya, 2010.
18. Holton E.F. and Lynham S.A. Performance driven leadership development // Advances in Developing Human Resources. V. 6. 2000. P. 1-17.
