CC BY
23
Вестник Нижегородского университееа им. Н.И. Лобачеевкого. Серия: Социальные науки, 2016, N N 3 (413), с. 75-82
75
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 316.4
ФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ В ОЦЕНКЕ АКТОРОВ ПРОЦЕССА © 2016 г. А.О. Грудзинский/ О.А. Палеева2
Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского ^Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет
palolga@yandex.ru
Статья поступило ч редакиию 05.09.2016 Статья принята к публикаиии 10.09.2016
Уточняется понятие функциональности высшего образования для всех акторов образовательного института. Делается вывод о том, что компетентностная модель, повышающая конкурентоспособность современного образования, должна содержать самостоятельную группу учебно-познавательных и предпринимательских компетенций. Отражены результаты шестиэтапного социологического исследования в целях изучения мнения студентов, преподавателей и работодателей относительно ключевых компетенций, повышающих функциональность образования. На основании материалов исследования предлагается доработка ФГОС ВО на первом уровне высшего образования, конкретизирующая перечень ключевых компетенций, повышающих актуальность образования.
Ключечые слоча: функциональность образования, общество знаний, компетентностная модель образования, компетентностный подход, ключевые компетенции, учебно-познавательные и предпринимательские компетенции, компоненты группы учебно-познавательных и предпринимательских компетенций.
О функциональности высшего образования в современном обществе знаний
Современное общество, подверженное масштабным изменениям, происходящим во всех его сферах, побуждает ученых к поиску новых моделей, описывающих эти изменения, так как те модели, что были разработаны в индустриальном и постиндустриальном обществе, не работают в инновационном обществе знаний. Если индустриальное общество базировалось на материальных факторах, то, изменив свои социально-экономические и культурные характеристики, оно превратилось в общество знаний, где огромное значение имеет нематериальный капитал [1]. Общество знания отличается от своих предшественников тем, что оно является в беспрецедентной степени продуктом собственных действий [2].
Сегодня конкурентоспособность членов этого общества зависит от того, насколько массово они будут проявлять такие качества как способность к познанию и самообучению, инициативе и предпринимательству. Тогда функциональность высшего образования нужно обсуждать в контексте того, как образовательные учреждения прививают эти качества выпускникам, способствуют ли приобретенные качества трудо-
устройству. Очень важно осознавать, что целевое долгосрочное закрепление на конкретном предприятии, принятое в индустриальном обществе, больше не является первостепенной задачей современной личности. Ее потребности гораздо шире и включают в себя возможности обеспечения самозанятости, способность к переквалификации и смене области профессиональной деятельности, способность к обучению в течение всей жизни, способность к предпринимательскому поведению.
Функциональность высшего образования необходимо рассматривать с точки зрения всех участников процесса, к которым, помимо обучающихся, относятся преподаватели, формирующие необходимые в современном обществе качества, и работодатели, получающие некий готовый продукт в виде выпускника вуза, который будет рентабельным только при наличии у него этих качеств.
Современная мировая образовательная практика структурирует необходимые обществу способности выпускника вуза в рамках принятой образовательной компетентностной модели. Российское высшее образование внедрило компетентностный подход в свои стандарты в 2010 г. Федеральные государственные образовательные стандарты используют модель, состоящую из двух групп компетенций — общекультурные и
профессиональные. К сожалению, данные стандарты далеко не совершенны в вопросе выделения компетенций, отвечающих за формирование у выпускников качеств, необходимых в современном обществе знаний. Способности к познанию, инициативной деятельности и предпринимательству сложно выделить в группе общекультурных компетенций. В то же время развитие у обучающихся данных способностей является приоритетным как на международном, так и на европейском уровне. Например, Коммюнике Ереванской встречи 14-15 мая 2015 г. Единого пространства высшего образования Европы указывает на необходимость повышения качества и актуальности обучения через формирование творческих, инновационных и предпринимательских компетенций [3].
Поэтому актуальным является исследование роли группы учебно-познавательных и предпринимательских компетенций (УППК) в обеспечении функциональности высшего образования в современном обществе знаний с точки зрения всех участников процесса.
Анализ проблем функций образования, активно обсуждаемых такими зарубежными исследователями как Э. Дюркгейм [4], Т. Парсонс [5], Р. Мертон [6], был дополнен изучением роли компетентностных образовательных моделей в повышении функциональности образования; в западном обществе это направление развивали и развивают Л. Спенсер [7], Д. Макклиланд [8], Д. Равен [9], Р. Уайт [10], Р. Бояцис [11], Г. Страка [12] и другие.
Для российской школы компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является чем-то новым, разработки по данной тематике в психолого-педагогическом направлении относятся еще к советскому периоду и принадлежат таким ученым как В.В. Давыдову [13], И.Я. Лернеру [14], Г.П. Щедровицкому [15] и другим.
И.А. Зимняя [16], А.В. Хуторской [17], В.С. Сенашенко [18], А.М. Осипов [19], А.А. Московская [20], Л.С. Гребнев [21], А.О. Груд-зинский [22] развивают относительно новое направление, связанное с изучением роли ком-петентностных моделей в построении образовательных процессов в вузе. В работах этих ученых уже ведется дискуссия о том, как учебно-познавательная компетенция отражает способность человека к саморазвитию.
Направление, связанное с изучением влияния предпринимательских компетенций на повышение функциональности образования, в российской школе появилось сравнительно недавно, и, по мнению ведущих исследователей в этой области, наша практика опережающего предприни-
мательского обучения существенно отстает от мировой действительности [23]. В работах С.С. Гиля [23], Г.В. Широковой, Т.В. Цукановой, К.А. Богатыревой [24], Ю.Б. Рубина [25] говорится о предпринимательской компетенции, как об универсальной и востребованной для любой профессии. А с 2014 г. содействие развитию предпринимательства в России является одним из важнейших вопросов для федеральных и региональных органов управления, что фиксируют ряд целевых программ.
Изучением вопроса, насколько структура и содержание образовательных программ отвечают реальным потребностям рынка труда, заняты В.В. Зырянов, Е.В. Караваева [26], А.Л. Демчук, Ю.Д. Артамонова [27], И. Б. Кот-лобовский, Е.Н. Ковтун, А.В. Синяков, И.Г. Телешова, С.В. Коршунов, Б.А. Сазонов [28].
Несмотря на все возрастающую важность роли УППК в компетентностной модели образования, вопрос этот изучается довольно поверхностно, и данная группа компетенций очень слабо отражена в государственных стандартах.
Функциональность образования сегодня - это разработка учебных программ с учетом тех требований, которые предъявляет к выпускнику вуза рынок труда. Сейчас эти требования конкретизированы ФГОС третьего поколения, где основным является компетентностный подход.
Результаты исследования
В своих предыдущих работах мы говорили о необходимости комплексного изучения вопроса о роли компетентностного подхода в повышении функциональности образования в современном обществе знаний, и давали обзор американского и немецкого компетентностных подходов [29, 30]. Так как переход России на компетентностную модель образования находится еще на начальной стадии, а исследования этой модели ведутся, в основном, с психолого-педагогической стороны, необходим комплексный социологический обзор опыта тех стран, где процесс внедрения давно завершен, имеются положительные результаты и анализ взаимосвязи образования со всей социальной системой (экономическими, политическими, социокультурными факторами) [29].
Изучив опыт Германии и США по внедрению компетентностной модели в образование и оценив текущую ситуацию, связанную с переходом на компетентностное образование в России, мы провели исследование, состоящее из двух этапов по шести направлениям в период с 2008 по 2015 гг. Так как функциональность образования сегодня - это разработка учебных про-
грамм с учетом тех требований, которые предъявляет к выпускнику вуза рынок труда, а эти требования конкретизированы ФГОС третьего поколения, необходимо изучить мнения всех участников образовательного процесса (студентов, преподавателей, работодателей), а также проанализировать стандарты ФГОС на предмет наличия в них необходимых современному обществу компетенций.
Первый этап исследования проходил в 2008 -2009 гг. среди студентов США, Германии и России. Опрос проводился среди 100 американских, 100 немецких и 100 российских студентов третьего - четвертого года обучения с целью определения уровня владения ими базовыми компетенциями. Анкета из 36 вопросов была разработана таким образом, что ответы дают представление о мнении студентов относительно действующей сегодня в каждой из трех стран компетентностной модели, акцент ставился на учебно-познавательную компетенцию [29].
Второй этап начался в 2014 г. Опрос проводился среди 300 студентов нижегородских вузов. Цель опроса - выяснить, есть ли изменения во мнении студентов относительно базовых компетенций, так как в последние годы компе-тентностная модель активно внедрялась в образовательный процесс.
Так как опрос 2014 г. выявил существенные изменения в отношении российских студентов к базовым компетенциям, в 2015 г. был проведен опрос еще 600 студентов нижегородских вузов, подтвердивший эти изменения.
Фокус нашего исследования теперь направлен не просто на учебно-познавательную компетенцию, а на учебно-познавательную и предпринимательскую (УППК), так как основные тенденции развития современного общества знаний требуют формирования у студентов этой компетенции в числе базовых. Сравнительные итоги подводились по известным компонентам этой компетенции - мотивационно-ценностному, содержательно-деятельностному и рефлексивно-оценочному, и нами был добавлен четвертый компонент - инициативно-лидерский, показывающий, сформирована ли у студентов предпринимательская компетенция. Внутри каждого компонента находятся базовые качества, отвечающие за формирование этого компонента. Внутри мотивационно-ценностного компонента: мотивация и самомотивация. Внутри содер-жательно-деятельностного компонента находятся: особенности предпочтения различных компонентов учебной деятельности, познавательная активность и познавательная самостоятельность. Внутри рефлексивно-оценочного компонента: способы проверки знаний, наличие
или отсутствие самоконтроля, индикатором которого выступает частота проверок знаний; получение результата как элемента активности самосовершенствования. Внутри инициативно-лидерского компонента: инициативность, настойчивость, ответственность, влияние и убеждение, эффективность и результативность.
Что касается мотивационно-ценностного компонента, то результаты опроса американских и немецких студентов показали, что студенты США мотивированы к обучению применением знаний на практике. Студенты ФРГ мотивированы к учебе собственным выбором и ответственностью. Результаты опроса русских студентов в 2008 г. демонстрируют мотивацию к учебе внешними мотивами, такими как получение и сохранение работы, сохранение хороших отношений с родителями, а также необходимостью сдавать экзамены (52.2%). Результаты опроса 2014-2015 гг. показали, что 25% студентов среди прочих мотивирующих факторов указывают также собственный выбор, ранее этот пункт не выходил за пределы 3%.
Исследование содержательно-деятельностного компонента УППК показало следующее. Студенты США предпочитают работать в вузе в группах, домашнюю работу выполняют в библиотеке, желают усваивать знания тем же способом, как и другие. Студенты ФРГ предпочитают совмещение традиционного обучения с работой над проектом, домашнее задание выполняют в библиотеке, больше всего любят работать индивидуально (самостоятельно). Студенты из России по результатам 2008 г. предпочитают традиционное обучение в вузе и занятия дома (77.3%), и считают, что заучивание наизусть - гарантированный способ получения положительной оценки на экзамене. В 2014-2015 гг. столь же высокий процент опрошенных выбрал традиционное обучение и занятия дома (75%), а вот ко-
Собственный выбор, % 25
3
Было в 2009 Стало в 2014
Рис. 1. Развитие мотивационно-ценностного компонента у студентов России (что мотивирует студентов к учебе, доля опрошенных в процентах)
Заучивание наизусть, % 35
18
Было в 2009 Стало в 2014
Предпочтение проектной работы, %
45
15
п
Было в 2009 Стало в 2014
Рис. 2. Развитие содержательно-деятельностного компонента у студентов России (организация учебной деятельности, доля опрошенных в процентах)
личество считающих, что заучивание наизусть -это хороший способ сдать экзамен, снизилось в 1.5 раза. Также появилось большое количество студентов (45%), желающих регулярно работать над практическими проектами.
Изучение рефлексивно-оценочного компонента показало, что американские студенты предпочитают знать только личный результат в конце курса обучения, а в качестве проверки выбирают тесты с множественным вариантом ответов. Для немецких студентов важен личный результат с комментариями преподавателя, они предпочитают получать оценки по блоку дисциплин, а в качестве проверки выбирают тесты со свободным ответом. Российские студенты сравнивают себя с другими (33,8%), предпочитают частые и регулярные проверки знаний, особенно в виде экзаменов (33%). Эти показатели оказались практически одинаковыми при проведении опросов в 2008 и в 2014-2015 гг.
В 2008 г. у опрошенных российских студентов не было выявлено позитивного значения ни одного компонента учебно-познавательной и предпринимательской компетенции. Изучение мотивационно-ценностного компонента показало отсутствие самомотивации и наличие внешних мотивов. Значениями факторов содержа-тельно-деятельностного компонента оказались: не самостоятельны, не готовы к современным способам обучения, не стремятся к пониманию вопроса, а заучивают наизусть. Внутри рефлексивно-оценочного компонента факторы приняли следующие значения: проверки знаний должны быть частыми, чтобы можно было сдать предмет и забыть про него, интересует не столько личный результат, сколько то, чтобы он не был худшим в группе. Инициативно-лидерский компонент отсутствовал. При этом все четыре компонента УППК у американских и немецких студентов оказались сформированными.
По итогам опроса 2014-2015 гг. мы наблюдаем определенные позитивные изменения во всех компонентах, входящих в учебно-познавательную компетенцию. По сравнению с 2009 г. при изучении мотивационно-ценностного компонента выяснилось, что хотя он по-прежнему перегружен внешней мотивацией (получение и сохранение работы, необходимость сдавать экзамены и поддерживать хорошие отношения с родителями), тем не менее более часто стало указываться значение показателя «собственный выбор», т.е. у студентов появляется самомотивация, которой не было раньше. В содержательно-деятельностном компоненте тоже появились изменения, демонстрирующие положительную динамику. Несмотря на то, что студенты по-прежнему предпочитают традиционное обучение в вузе и традиционные занятия, значение показателя «предпочитают учить наизусть» снизилось в 1.5 раза. Появилось большое количество студентов, предпочитающих практическую работу над проектом традиционным занятиям в виде лекций и семинаров. В 2014-2015 гг. появляется инициативно-лидерский компонент. Студенты считают важным и необходимым настаивать на собственном мнении, учатся грамотно и эффективно распределять время в организации учебного процесса, берут на себя ответственность за это.
Параллельно в 2014-2015 гг. велось исследование, связанное с изучением мнения работодателей в России и за рубежом относительно учебно-познавательной и предпринимательской компетенции. Работодатели играют ключевую роль в определении тех базовых компетенций, которые нужны сегодня, так как являются заказчиками некоего конечного продукта, выпускаемого вузами. У истоков действующей американской компетентностной модели в свое время стояла Американская Ассоциация Менеджмента определившая пять кластеров ком-
петенций эффективного менеджера [31]. О необходимости перехода на компетентностную модель в Германии тоже заговорили немецкие предприниматели, которые в середине 90-х гг. прошлого столетия массово подняли вопрос о том, что существует разрыв между требованиями, которые предъявляет к выпускнику рынок, и реальным уровнем подготовки к взрослой самостоятельной жизни в условиях рынка [32].
Анализ существующих сегодня исследований мнений российских предпринимателей о ключевых компетенциях, прежде всего иллюстрирует важность постоянного взаимодействия бизнеса и образовательной системы для своевременного устранения всех несоответствий между федеральным государственным образовательным стандартом и реальными потребностями работодателей относительно качеств, которые должны быть сформированы у выпускника вуза. Следует обратить внимания на два основных момента: во-первых, студенты придают небольшое значение общекультурным компетенциям (у очно-заочной формы обучения количество тех, кто считает эти компетенции несущественными, доходит до 65%), обучающиеся считают, что для успешной карьеры в будущем гораздо важнее овладеть профессиональными компетенциями. [33]. И второй очень важный момент - усиление заинтересованности обучающихся в освоении предпринимательских компетенций (с 2011 г. доля заинтересованных выросла на 5.4%, но при этом у 60% российских студентов вообще не было курса по предпринимательству [24]. Что снова подтверждает необходимость выделения отдельной группы учебно-познавательных и предпринимательских компетенций.
Еще одно направление исследования было посвящено изучению мнений преподавателей относительно существующего компетентност-ного подхода. 50 глубинных интервью, проведенных с преподавателями нижегородских вузов, показывают, что отличительной особенностью адаптации компетентностной модели в российском образовании является низкий уровень знаний рядовых преподавателей о блоках компетенций, которые выделяются ФГОС ВО поколения три плюс, и, тем более, и о том, какие компетенции прописаны в этих блоках.
К основным итогам опроса экспертов можно отнести следующее:
- различаются ответы тех, кто имеет отношение к административной работе, и тех, кто ведет исключительно преподавательскую деятельность;
- даже в случае общего понимания того, что находится в блоках компетенций ФГОС ВО,
подавляющая масса преподавателей не осознает реального наполнения блока общекультурных компетенций;
- большинство преподавателей подчеркивает важность профессиональных компетенций;
- менее 50% опрошенных имеют четкое понимание, что такое учебно-познавательная и предпринимательская компетенции.
Шестое направление исследования, завершившееся в 2016 г., было посвящено анализу ФГОС ВО по направлениям бакалавриата (всего было проанализировано 10 блоков (физико-математические науки, естественные науки, гуманитарные науки, социальные науки, образование и педагогика, экономика и управление, сфера обслуживания, транспортные средства, архитектура и строительство, безопасность жизнедеятельности, природоустройство и защита окружающей среды) по 5 направлений в каждом, итого - 50 стандартов). Из проведенного исследования очевидно, что учебно-познавательная компетенция выделяется слабо, а о необходимости развития предпринимательской компетенции вообще говорится только в ограниченном количестве стандартов, связанных с экономикой и управлением. То есть учебно-познавательная компетенция не является доминирующей в блоке общекультурных компетенций, сложно выделить четкий перечень составляющих учебно-познавательной компетенции, опираясь на текст стандартов. Контент-анализ текста образовательных стандартов демонстрирует отсутствие четкого перечня компетенций, формирующих эти умения. Учебно-познавательная компетенция практически не выделяется в блоке общекультурных компетенций, не является узнаваемой и понятной, что показал и опрос преподавателей. Выделяются следующие компетенции, которые встречаются в блоке «Общекультурные компетенции» в исследуемых стандартах, относящиеся к учебно-познавательной компетенции:
- способность к объективному восприятию информации, ее анализу и обобщению,
- способность к приобретению новых знаний при помощи использования современных технологий,
- обладание высокой мотивацией к осуществлению своей профессиональной деятельности,
- способность работать как самостоятельно, так и в коллективе,
- способность к критическому осмыслению накопленного опыта и к переквалификации,
- способность к принятию решений в нестандартных ситуациях и готовность нести за
них ответственность. ных компетенций, отвечающих за формирование
Таблица 1
Частота упоминаний общекультурных компетенций (ОК) экспертами
ОК повышают общую культуру ОК отнимают время от усвоения профессиональных компетенций ОК лежат в основе других компетенций Отсутствует четкое понимание, зачем нужны ОК
38 8 10 2
Что же касается столь актуальной сегодня предпринимательской компетенции, то упоминания о ней практически не встречаются за пределами блока «Экономика и управление», но и внутри этого блока наиболее полно она отражена лишь в стандарте по специальности «Управление персоналом».
Под предпринимательскими компетенциями сегодня понимают доказанные способности выпускника вуза достигать коммерческих результатов в избранных сферах деятельности [23].
Количество необходимых предпринимательских компетенций варьируется в зависимости от сложности задач, которые необходимо решить, тем не менее существует перечень ключевых компетенций, которые сегодня необходимы каждому выпускнику вуза:
- умение выдвигать и утверждать бизнес-идеи;
- умение разрабатывать бизнес-модель и бизнес-план нового бизнеса;
- умение учреждать бизнес-единицы и выступать их участником;
- умение обеспечивать разработку и выведение на рынок продукта / услуги;
- умение создавать команду бизнеса;
- умение осуществлять ресурсное обеспечение бизнеса;
- умение обеспечивать безопасность бизнеса;
- умение обеспечивать конкурентоспособность и конкурентную устойчивость бизнеса;
- умение обеспечивать бесперебойное ведение и развитие совокупности внутрифирменных и межфирменных бизнес-процессов и бизнес-коммуникаций;
- умение осуществлять выход из бизнеса [23].
Данные компетенции практически не отражены в блоках общекультурных компетенций ФГОС ВО 3+, даже в стандартах направления «Экономика и управление» нет подробного перечня предпринимательских компетенций.
Мы же говорим о важности доработки ФГОС ВО 3+ в соответствиями с требованиями сегодняшнего функционального образования, основанного на УППК, для чего предлагаем в общем блоке общекультурных компетенций (ОК), который у разных специальностей варьируется от 13 до 22 пунктов, выделить отдельный блок, посвященный УППК, состоящий из 10 унифицирован-
способностей, необходимых выпускнику вуза в современном обществе знаний.
Обсуждение результатов
В заключении, характеризуя отношение всех акторов образовательного процесса к пониманию функциональности современного высшего образования, можно отметить, что необходимость внедрения нового набора компетенций, от которых и будет зависеть функциональность, осознается острее, чем 7-8 лет назад. Но наряду с этим существует большое количество проблем, мешающих вести обучение таким образом, чтобы оно действительно способствовало формированию этих компетенций. По результатам нашего исследования можно определить основные тенденции в отношении изменения требований функциональности образования, а также того, что мешает отвечать этим требованиям. Функциональность образования в условиях новой общественной парадигмы зависит от получения нового набора компетенций, который обязательно должен включать способность к постоянному познанию и предпринимательскому поведению (группа УППК). Компетент-ностная модель эволюционирует в соответствии с требованиями функционального образования и нуждается в изменении набора компетенций, что необходимо и работодателям, желающим получить специалистов со сформированными новыми качествами. И если студенты испытывают потребность в получении УППК, хотя и не четко осознают, какие компетенции являются ключевыми, то преподаватели не всегда готовы обучать в соответствии с новыми требованиями. Вышеуказанные сложности связаны, безусловно, с тем, что компетентностный подход в российском высшем образовании используется относительно недавно. Компетентностная модель, внедряемая в российское образование, сталкивается с определенным противодействием на всех его уровнях, так как любое реформирование образовательной системы влечет за собой ряд сложностей, связанных с неготовностью всех участников образовательного процесса принимать изменения. Предложенный примерный набор УППК, состоящий из четырех компонентов, должен существенно упростить зада-
чу тем, кто отвечает за формирование этих компетенций, тем, кто обучается по стандарту, и на выходе представить рынку труда рентабельного выпускника, обладающего необходимыми сегодня качествами.
Список литературы
1. Stehr K. Das Produktivataetsparadox // Wissenschaft in der Wissengesellshaft / Hrsg. von S. Boeschen, I. Schulz-Schaeffer. - Opladen : Westdeutscher Verl., 2003. S. 77-93.
2. Экономика и социология знания: итоги и перспективы. Отчеты по программе фундаментальных исследований Президиума РАН «Экономика и социология знания» / Научный совет по Программе фунд. исслед. Президиума Российской академии наук «Экономика и социология знания». М.: ИСПИ РАН, 2012. 892 с.
3. Ереванское коммюнике / Перев. Е.В.Шевченко // Bologna Process - European Higher Education Area. URL: http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/5_ 2015/112705.pdf. (дата обращения: 19.06.2016).
4. Дюркгейм Э. Социология. Её предмет, метод, предназначение / Пер. с фр., составление, послесловие и примечания А.Б. Гофмана. М.: Канон, 1995. 352 с.
5. Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: Академический Проект, 2000. 880 с.
6. Мертон Р. Социальная теория и социальная структура. М.: АСТ, 2006. 873 с.
7. Спенсер Л.М., Спенсер С.М. Компетенции на работе. Модели максимальной эффективности работы. М: HIPPO, 2005. 384 с.
8. Макклилланд Д. Мотивация человека. СПб.: Питер, 2007. 672 с.
9. Равен Д. Компетентность в современном обществе. М: Когито-Центр. 2002. 362 с.
10. White R. Motivation reconsidered: the concept of competence // Psychological Review. Vol. 66. № 5. 1959. P. 297-333.
11. Бояцис Р. Компетентный менеджер. Модель эффективной работы. М: HIPPO, 2008. 352 с.
12. Straka G.A. Neue Lernformen/Alte Lernformen: Gestaltungsaspekte der Berufsbildung in Deutschland. In Bundesinstitut für Berufsbildung. Bielefeld: Bertelsmann, 2005. S. 111.
13. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения предметов). М.: Педагогика, 1972. 424 с.
14. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с.
15. Щедровицкий Г.П. Оргуправленческое мышление. Идеология, методология, технология. М.: Изд-во Студии Артемия Лебедева, 2014. 468 с.
16. Зимняя И.А. Компетентность человека - новое качество результата образования // Проблемы качества образования. Материалы XIII Всероссийского совещания. Книга 2. Компетентность человека -новое качество образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. 40 c.
17. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эй-дос». URL: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm. (дата обращения: 24.06.2016).
18. Сенашенко В.С. Компетентностный подход в высшем образовании: миф и реальность // Высшее образование в России. 2014. № 5. С. 34-46.
19. Осипов А.М., Иванова В.А. Институциональные функции - «пороговая» проблема современной социологии образования // Социологические исследования. 2016. № 1. С. 111-124.
20. Московская А.А. Должно ли высшее образование соответствовать спросу на рынке труда // Высшее образование в России. 2015. № 10. С. 75-82.
21. Гребнев Л.С. Общекультурные компетенции и воспитывающие технологии // Высшее образование в России. 2015. № 10. С. 48-51.
22. Грудзинский А.О., Бедный Б.И., Плехова Ю.О., Бедный А.Б. Роль и структура инновационного предпринимательского образования в исследовательском университете // Университетское управление: практика и анализ. 2012. № 3(79). С. 56-63.
23. Гиль С.С. Предпринимательские компетенции: решения для подготовки «рентабельного» выпускника ССУЗА/ВУЗА. Обеспечение соответствия квалификации выпускников новым требованиям экономики. М.: Академический проект, 2015. С. 113-120.
24. Широкова Г.В, Цуканова ТВ., Богатырева К. А. Глобальное исследование предпринимательского духа студентов. Национальный отчет. Россия. 2013/2014. 46 с.
25. Рубин Ю.Б. Теория и практика предпринимательской конкуренции. М.: Маркет ДС Корпорейшн, 2003. 584 с.
26. Зырянов В.В., Караваева Е.В. «Болевые точки» перехода // Аккредитация в образовании. 2013. № 64. С. 30-33.
27. Артамонова Ю. Д., Демчук А. Л. Развитие академической мобильности в вузах России // Высшее образование в России. 2012. № 12. С. 86-95.
28. Котлобовский И.Б., Караваева Е.В., Зырянов
B.В., Ковтун Е.Н., Синяков А.В., Телешова И.Г., Коршунов С.В., Сазонов Б.А. Мониторинг эффективности внедрения ФГОС: задачи и критерии // Высшее образование в России. 2012. № 8-9. С. 3-14
29. Грудзинский А.О., Палеева О.А. Компетент-ностный подход как основа функционального высшего образования в США и Германии: опыт для России // Вестник Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского. 2014. № 2(1).
C. 25-34.
30. Грудзинский А. О., Палеева О. А. Учебно-познавательная компетенция как базовый элемент функционального образования // Вестник Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского. 2015. № 1(37). С. 107-115.
31. Delamare F., Winterton J. What is competence? // Human Resource Development International. Vol. 8. No. 1. March 2005. P. 27-46.
32. Дахин А. Н. Компетентностное обучение в России и за рубежом: попытка сопоставления // Вопросы информатизации образования. - Научно-практический альманах. - Сент. - дек. 2011. С. 45-53.
33. Дюгай Е. Е. Формирование компетенций: миф или реальность // Педагогическое мастерство: мате-
риалы междунар. науч. конф. М.: Буки-Веди, 2012. С. 7-12.
EDUCATION'S FUNCTIONALITY EVALUATED BY PROCESS ACTORS
O. Paleeva, A.O. Grudzinsky
Nizhny Novgorod State University of Architecture and Civil Engineering
The article specifies the functionality of higher education for all actors of the educational institute, concluding that competence model when increasing competitiveness of modern education should contain a distinct group of educational/cognitive and entrepreneurship competences.
The author describes the results of her six-stage research of students', teachers' and employers' opinion with regards to key competences increasing the functionality of education. On the basis of the conducted research the author suggests an update of the federal educational standards on the first level of education, specifying a number of key competences that increase the relevance of education.
Key words: functionality of education, innovation knowledge society, competence educational model, competence approach, key competences, educational/cognitive and entrepreneurship competences, components of educational/cognitive and entrepreneurship competences.
