CC BY
219
.-
Экономика
ПРЕИМУЩЕСТВА КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
А. Н. МИТИН,
доктор экономических наук, профессор, заведующий кафедрой, 620066, г. Екатеринбург, Уральская государственная юридическая академия ул. Комсомольская, д. 21
Положительная рецензия представлена Б. А. Ворониным, доктором юридических наук, профессором, заведующим кафедрой управления и права Уральской государственной сельскохозяйственной академии.
Современность предъявила для осмысления и применения высшей школе подход, который получил название компетентностного (competence — basededucation, CBE). Усилиями ЮНЕСКО и участников Болонского процесса он признан в качестве нормативного для международной системы образования. В его рамках происходит построение критериев качества подготовки, а компетенция упрощенно трактуется как связь знаний и способностей личности к эффективной жизнедеятельности в различных социальных условиях, обладание достаточными знаниями о предмете, что предполагает личностно ориентированное обучение.
Компетенция в академическом понимании предполагает владение методикой и терминологией, присущей области знания, а также знание действующих в этой области системных взаимосвязей, способность определять их аксиоматические пределы. В профессиональном контексте под компетенцией понимается обладание правом по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо. Но самое важное: в рамках компетентностного подхода одним из самых значимых ресурсов поддержания требуемого качества подготовки становится самостоятельная работа студентов. «From input to output in studies» (от входа до выхода в учебе — основной принцип организации нового учебного процесса в рамках Болонской декларации) [1].
Краткий очерк истории концептуального становления компетентностного подхода поможет выявить противоречия и определить спектр современных проблем в сфере высшего образования.
В 60-е гг. XX века в исследованиях, посвященных трансформационной грамматике и теории обучения языкам появляется понятие «коммуникативная компетентность» и создаются предпосылки разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».
Позднее (1970-1990 гг.) категории «компетенция» и «компетентность» стали использоваться в теории и практике обучения языку, в теории и практике управления, в обучении общению. В различных видах компетентности стали широко представляться такие категории как «готовность», «способность», фиксироваться такие психологические качества, как «ответственность», «уверенность», «обязательность» и др.
Появились утверждения, что компетентность нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений. Это — приобретаемое в результате обучения новое личностное качество, увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик качества подготовки, в том числе и со способностью применять полученные знания и умения на практике.
В 90-е гг. прошлого века профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения, а в документах ЮНЕСКО формулируется объем компетенций, которые
должны уже рассматриваться всеми как желаемый результат образования.
В зарубежных исследованиях принято выделять три основных подхода к определению и введению в практику образования компетентностной трактовки качества результатов обучения. Первоначально они появились в США, затем в Великобритании, а позднее в Германии и Франции.
Считается, что термин «компетенция» ввели в обращение американские исследователи Р. Уайт и Н. Хомский. В исследованиях первого автора утверждается, что в дополнение к компетенции выпускника учебного заведения, которую можно трактовать как сформулированную способность, должна быть еще и «компетентностная мотивация». Это необходимо учитывать, чтобы более подробно описать особенности индивидуальности, которые тесно связаны с превосходным выполнением работы на основе полученной подготовки и сформированной в процессе обучения высокой мотивацией к ее выполнению. Следуя этому теоретическому подходу, в США для оценивания компетенций стали разрабатывать ком-петентностные тесты, позволяющие предсказывать эффективность в работе после окончания обучения с высокой прогностической валидностью (степень соответствия показателя тому понятию, которое он призван отражать) [2].
В частности, McClelland [3] разработал компетент-ностные тесты, позволяющие предсказывать эффективность в работе, сделав заключение, что компетенция является поведенческой характеристикой и может быть сформирована через обучение и развитие.
И. Хомский, исследуя теорию языка, отмечал, что «...мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим — слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае. употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. как систему порождающих процессов» [4]. Здесь нужно обратить внимание, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками, с опытом самого человека.
Американская ассоциация менеджмента, перенеся проблему компетенций в сферу управления, назвала пять кластеров, в число которых вошли ресурсные, межличностные, информационные, системные и технологические компетенции. Связь между различными кластерами компетенций и их дифференциация, по мнению разработчиков, может предоставить возможность создания различных моделей компетент-
Аграрный вестник Урала № 3 (109), 2013 г. _
Экономика
Рисунок 1
Модель компетенций лидера Holton и Lynham (американская традиция)
ности. Наиболее полно зарубежный опыт обращения к компетентностному подходу представлен в работе такого вдумчивого исследователя, как И. А. Зимняя, часть текста которой целесообразно привести почти без купюр. Используя эту теорию, была разработана «Модель компетенций лидера» [5], включающая шесть кластеров компетенций, проявляющихся на трех уровнях (рис. 1): общеорганизационный, уровень процессов и индивидуальный уровень.
В процессе оценивания происходит детализация, при которой кластеры каждого уровня разбиваются на отдельные группы компетенций, дробящиеся, в свою очередь, на субкомпетенции. Например, представители этого подхода идентифицировали два кластера компетенций на общеорганизационном уровне: стратегическое мышление и стратегическое управление, в которые входят четыре и пять групп компетенций соответственно с дальнейшим дроблением на субкомпетенции. На уровне процессов каждый из двух кластеров (управление процессами и планирование процессов) разбивается на три группы компетенций, которые делят на субкомпетенции. В данном случае за основу берется теория кластеров компетенций. Согласно этой теории детализация содержания компетенций позволяет выделять кластеры однородных компетенций, в которых, в свою очередь, выделяют субкомпетенции [6, 7].
На индивидуальном уровне сформировано два кластера: эффективность работников и оценка работников, в которых были выделены четыре группы компетенций с соответствующими субкомпетенциями. Хотя с первого взгляда входящие в модель кластеры компетенций носят функциональный характер, однако в основе формирования их классификации лежат поведенческие аспекты, поэтому в целом представленный пример нисколько не противоречит американской традиции в разработке компетентност-ного подхода в образовании.
Кластерная структура компетенций, с одной стороны, является основой организации эффективной учебно-методической работы по формированию и контролю субкомпетенций, а с другой — способствует развитию самоконтроля студентов. В Федеральных образовательных стандартах нового поколения в России кластерная структуризация компетенций взята за основу.
Сейчас в США ежегодно выпускается объемный сборник, содержащий краткие аннотации к тестам, появившимся в текущем году в университетах, колледжах и других учебных заведениях с указанием информации об авторах и основных характеристиках тестов.
В связи с дефицитом квалифицированной рабочей силы на рынке труда в Великобритании в 80-х гг. XX века правительство, опираясь на исследования отечественных научных школ, провозгласило новый подход на подготовку профессиональных стандартов на основе компетентности, которая была определена как соответствие результатов деятельности индивида сложившимся стандартам [8]. В настоящее время в стране существуют ассоциации менеджеров, которые профессионально разрабатывают стандарты компетентности, принимают их, а затем представляют их на утверждение в государственные органы, чтобы получить затем статус национальных. На их основе строятся все системы приема, обучения, присвоения квалификаций и званий персоналу на всех уровнях управления.
Исследования компетентностного подхода в Великобритании проникнуто стремлением к большей функциональности путем интеграции знаний, понимания, ценностей и навыков, присущих тем, кто сформировался как профессионал после окончания обучения. В духе британских традиций ими предложена интегративная модель профессиональной компетентности, включающую пять групп связанных компетенций и требующую пять уровней измерений соответственно [9]. В состав этих групп вошли:
— когнитивные компетенции, охватывающие знания, полученные при обучении, либо основанные на индивидуальном опыте и саморазвитии. При этом, несмотря на использование привычного термина «знания» для обозначения компетентност-ных результатов обучения, предполагалось, что традиционная трактовка знания (знают — что), подкрепленная пониманием (знают — почему), отличается от компетенций;
— функциональные компетенции (навыки или ноу-хау), включающие характеристики того, что выпускник учебного заведения может сделать и способен продемонстрировать в определенной профессиональной области;
Экономика
Рисунок 2
Интегральная модель профессиональной компетентности (британская традиция)
ональные характеристики качества базисных знаний и результатов обучения».
Логика построения компетентностного подхода во Франции, который нередко называют многомерным, поляризуется в два отличных друг от друга направления: личностное, сосредоточенное на характеристике поведения каждого обучаемого, и коллективное, нацеленное на построение модели компетенций, необходимых для эффективной организации работы коллективов и участия в этой работе в качестве одного из членов коллектива. Многомерность подходу придает многообразие кластеров компетенций, тяготеющих к тому или иному полюсу и требующих построения различных шкал [11].
Проблемы формирования компетенций во Франции во многом были связаны в 80-е гг. XX века с тяжелым положением на рынке труда. В докладе Международной комиссии по образованию в XXI веке «Образование: сокрытое сокровище» французский исследователь Жак Делор определил основные глобальные компетенции, на которых должно основываться образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. Это была заявка на то, что французские исследователи, по сравнению с американскими и английскими учеными, стали рассматривать компетенции более всесторонне, включая в них знаниевые, функциональные и поведенческие характеристики [12].
— личностные компетенции, иногда называемые поведенческими, определяющие относительно устойчивые характеристики личности выпускника учебного заведения и причинно связанные с эффективным и качественным выполнением профессиональной деятельности;
— этические компетенции, предназначенные для обозначения тех сформированных личностных и профессиональных ценностей, которые связаны со способностью выпускника учебного заведения принимать обоснованные решения в жизненных или профессиональных ситуациях;
— метакомпетенции, характеризующие способность выпускника учебного заведения преодолевать неуверенность, воспринимать замечания руководителей и делать правильные выводы из критических замечаний руководства и коллег.
Как отмечает И. А. Зимняя [10], «характеризуя компетентностный подход к оцениванию качества результатов образования в Великобритании в целом, можно говорить о расширительной трактовке понятия «компетенция» по сравнению с американским пониманием этого термина. Действительно, в отличие от США, где кластеры компетенций нацелены исключительно на поведенческие характеристики результатов обучения, связанные со спецификой будущей профессиональной деятельности выпускника учебного заведения, в Великобритании при классификации компетенций охватываются также функци-
Литература
1. Томилкин О. Б., Бриттов А. В., Демкина С. И. Образовательные технологии формирования компетенций в системе высшего профессионального образования // Университетское управление : практика и анализ. 2005. № 3. С. 114.
2. White R. W Motivation reconsidered : the concept of competence. Psychological review, 1959. № 66. P. 333.
3. McClelland D. C. Testing for competence rather than for “intelligenca”. American Psychologist, 28, 1973. 143 p.
4. Хомский Н. Логическая структура лингвистической теории. М., 1975.
5. Зимняя И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С. 22.
6. Collins N., Preston L. Price Cost Margins and Industry Structure // Review of Economiks and Statistic. Vol. Sl. P. 271-286; Davies Y, Stephen (1980).
7. Baker W. E. Market Networks and Corporate Behavior // American Journal of Sociology. 1990.
8. Assessing Emotional Intelligence Competencies. 05.07.2010. Wachington. cop. 2004. Mode acess. 168 p.
9. Зимняя И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С. 23-24.
10. Там же. С. 25.
11. Делор Ж. Образование : сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.
12. Там же. С. 26.
