CC BY
38
В.С. Ермолова
(г. Новороссийск)
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ВЕДУЩИХ СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ
PROBLEMS OF DEVELOPMENT OF COMPETENCE-BASED EDUCATION IN LEAD COUNTRIES OF WESTERN EUROPE
В статье рассмотрены проблемы внедрения компетентностного подхода в Англии, Франции, Германии и особенности развития образовательной системы после присоединения к Болонско-му договору. Приведены этапы эволюции компетентностного подхода в зависимости от страны возникновения: функциональный, многомерный и подход «компетенции действия». Проведен анализ состояния систем образования, а также значение зарубежного опыта для решения аналогичных трудностей в России.
Ключевые слова: компетентностный подход, функциональный подход, многомерный подход, немецкая модель образования, Болонский процесс.
In the article problems of introducing competence-based education in Great Britain, France and Germany and developmental characteristics of educational system after joining the Bologna Process are considered. The stages in the evolution of competence-based education, which depend on countries, are revealed: functional, multidimensional and approach "competencies of action". The analysis of the status of educational systems and importance of foreign experience for solving similar difficulties in Russia are presented.
Key words: competence-based education, functional approach, multidimensional approach, German model of education, Bologna process.
В рамках реализации Болонского договора российская система образования претерпела ряд серьезных и кардинальных изменений, среди которых одним из ключевых стало внедрение компетентностного подхода. Регулярное изучение зарубежного педагогического опыта, оптимизация имеющихся отечественных исследований по проблемам формирования компетентности, следование четкому плану устранения существующих пробелов в образовательной системе позволит создать единое пространство для интеграции студентов и выпускников учебных заведений стран-участниц Болонского соглашения.
Зарождение компетентностного подхода происходило автономно на базе действующей программы образования в США, Англии, Франции и Германии в XX веке в ответ на существенный диссонанс между требования-
ми работодателя к молодому специалисту и способностями выпускника образовательного учреждения. Для обеспечения конкурентоспособной позиции будущему работнику необходимо обладать актуальной информацией в рамках своей профессии, что стало сложно реализовать в рамках традиционной школы знаний, то есть просматривалось отставание в преподаваемом материале от действительности. Кроме того, одним из запросов работодателя стало наличие творческой составляющей личности, что подразумевает определенный набор качеств, отличных от простого заучивания теории или подражания действиям преподавателя.
Для качественного анализа проблем реализации компетентностного подхода рассмотрим существующие модели образования в Великобритании, Франции и Германии [2, 6, 7].
На протяжении нескольких веков обучение в Европе считалось одним из показателей престижа и успешности. Исторически сложилось так, что Великобритания стала одной из первых стран, где университеты выступили очагами развития науки и аккумулирования новых знаний. Политическое устройство Англии наложило определенный отпечаток на организацию образования - довольно длительное время управление системой образования происходило децентрализованно, предполагая большие полномочия как у региональных властей, так и у самих образовательных учреждений. Многоступенчатая английская система образования имела три приоритетные задачи: формирование культурных ценностей, признаваемых таковыми большей частью общества; социализация подрастающего поколения, имеющая своей целью адаптацию к адекватному поведению в личной, профессиональной и общественной жизни; подготовка к трудовой деятельности, включающая компетенции в рамках выбранной специальности и надпредметные умения. Реализация целей достигалась путем многоступенчатого образования с градаций степеней, которые до подписания Болон-ского договора имели обособленный статус и характерны только для английского рынка труда.
При сравнении трудностей реформирования систем образования среди европейских стран становится очевидным, что перед Великобританией стояла задача не коренных изменений, а лишь корректировки имеющихся степеней обучения (бакалавриат, магистратура, аспирантура) по срокам и содержанию обучения. К примеру, российская степень кандидата наук является намного выше по уровню полученных знаний и объему выполненной научной работы, чем аналогичная степень в европейских странах, что и затрудняет интеграцию специалиста с отечественным дипломом в европейское пространство. Особенность английской градации степеней заключается в рассмотрении степени магистра в качестве второй специальности, а не углубленного освоения имеющейся. Так, Оксфорд по-преж-
нему отстаивает точку зрения, что полученный после обучения у них последипломный сертификат по педагогике приравнивается к магистерской степени, обосновывая это высокими достижениями в преподавании, оставляя открытыми вопросы об уровне компетентности выпускника.
Немаловажным фактором в гармоничном введении компетентностного подхода в Англии являются многочисленные исследования в области формулировки понятий «компетенция» и «компетентность» представителями разных направлений науки (психологии, педагогики, социологии). Применяемый в Великобритании подход в обучении классифицируется мировым научным сообществом как функциональный и представляет собой отточенную систему формирования компетенций, направленных на получение заданного результата.
Становление компетентностной модели образования во Франции началось в 80-х годах, и к началу XXI века она получила широкую популярность. Как и в других странах, процесс перехода происходил по своему уникальному пути - от применения данного подхода при управлении персоналом до разработки целых кластеров компетенций. Огромную роль к интегрированию компетенций в процесс обучения сыграла практическая работа с человеческими ресурсами непосредственно на рабочем месте. Во Франции произошло развитие компетентностного подхода по двум дифференцированным направлениям: личностное, предполагающее индивидуальный подход к каждому обучаемому; коллективное, нацеленное на формирование умения работать в коллективе при решении профессиональных задач. Приведенные особенности внедрения новой модели позволили создать многомерный целостный подход, который считается одним из ведущих в мире. Сопротивление высших учебных заведений переходу на новый принцип обучения было смягчено ловкой стратегией государственного финансирования, заключавшейся в сокращении объема бюджетных средств в случае отказа от внедрения компетентностного подхода.
Французская система образования достаточно оперативно перешла на путь Бо-лонского процесса - в результате вступления в силу правительственных декретов и министерских постановлений учреждены сопоставимые с другими странами степени обучения. Одним из явных недостатков существующей системы образования является отсутствие единых государственных стандартов, дающее свободу в построении учебной программы в регионах и учебных заведениях, что привело к появлению различий между уровнем подготовки специалистов одной профессии. Также остается открытым вопрос повышения привлекательности специалитета в глазах работодателя, поскольку в настоящее время воспринимается в качестве незаконченной степени магистра. При таком положении уровень магистра является оптимальным при дальнейшем устройстве на престижную работу.
Примерно в середине 90-х годов в Германии остро наметилась необходимость реформирования традиционной системы образования. Что примечательно, стране, с крепко укоренившимися образовательными концепциями, удалось достаточно оперативно перестроиться на компетентност-ную модель образования. Основной упор при обучении был на освоении знаний и навыков, которые при последующем трудоустройстве быстро теряли свою актуальность. Произошел переход от устоявшегося термина «квалификация» к оперированию сложной интегральной формой - «компетенция», изменившей экстенсивный и малопродуктивный характер обучения.
Основой соотношения знаний и компетентности в контексте компетентностного подхода в Германии стала теория Ф. Вайнер-та, предполагавшая осознанность действий человека при осуществлении профессиональной деятельности, а не бездумное повторение заученных движений. Достижение высокой степени компетентности, по Вай-нерту, происходит в случае осмысления и обработки получаемой информации на высоком уровне, а также дальнейшего умелого применения этих знаний.
Ориентация в новой модели образования Германии была принята на подходе
«компетенции действия», которые стали определяющими в основных приоритетных областях изучения в рамках каждой профессии. Следующими по степени важности усвоения стали знания, умения и навыки, позволяющие создать фундамент для профессиональных и когнитивных компетенций. Для оценки результата обучения была создана типология компетенций, освоение которых по итогу позволяло говорить о высокой компетентности. Предметные, личные и социальные компетенции стали основными видами при классификации и подборе необходимого набора компетенций для каждой специальности, о чем говорит существование в настоящее время в Германии более 350 профилей всех уровней обучения, оперирующих единым терминологическим аппаратом. Помимо этого, каждый учебный план, вне зависимости от профессии, в настоящее время включает в себя следующие виды компетенций: профессионально-технические; предметные; личностные; социальные, общие когнитивные; самокомпетенции.
При детальном рассмотрении проблем внедрения компетентностного подхода становится очевидным, что российская система образования столкнулась с теми же трудностями, что и немецкая: дивергенция результата получения высшего образования от запроса работодателя; смещение приоритетов при организации обучения (предпочтение отдается быстро теряющим свою актуальность знаниям); пробелы в привитии навыков, необходимых для умелой работы с информацией (извлечение краткого содержания, способность четко выражать мысли, работа с основными текстовыми редакторами). Всестороннее решение названных проблем образования позволило создать многомерную целостную компетентност-ную модель, которая базируется на следующих принципах: разработка действенных способов сопоставления компетенций выпускника образовательного учреждения и заказа рынка труда; перестройка от количества академических знаний к качеству преподаваемой информации; упор на познавательную деятельность личности, которая способствует мотивации к непрерывному
пополнению знаний; расширение примеров ситуаций в процессе обучения, идентичных реальным при выполнении служебных обязанностей; привлечение современных средств и методов обучения. Сложно провести объективное сравнение старой и новой моделей системы образования, поскольку несопоставим уровень научно-технического прогресса XIX и XX века, но на современном этапе развития социума компетентностный подход является более гибким и продуктивным при подготовке молодых людей к последующей трудовой деятельности.
Проведенный анализ становления и внедрения новой модели образования в Великобритании, Франции и Германии показывает, что каждая страна нуждалась в реформировании действующей системы подготовки специалистов для повышения уровня трудоустройства выпускников учреждений профессионального образования и выполнения социального заказа. Многовековая культура, национальные ценности, менталитет граждан каждой отдельно взятой страны способствовали эволюции компетентностного подхода: функциональный подход в Великобритании; многомерный подход во Франции; подход «компетенции действия» в Германии. Интеграция этих стран в Болонский
процесс происходила более гармонично и мягко по сравнению с Россией. Однако накопленный зарубежными коллегами опыт позволяет предвидеть возможные сложности и пути их решения. Не стоит забывать о советской ЗУНовской школе преподавания, которая может быть включена в качестве дополнения в компетентностный подход.
Проект любого процесса до воплощения выглядит идеальным и продуманным, но при столкновении с реалиями действительности возникают трудности и неучтенные отрицательные стороны. Так произошло и с компетентностной моделью образования. У России есть уникальная возможность почерпнуть минусы данного подхода на примере европейских стран, воспользоваться опытом создания нового терминологического аппарата, использовать зарубежные исследования в области компетентности и компетенций. Несмотря на недостатки нового подхода, сложно представить альтернативу, способную в условиях научно-технического прогресса обеспечить уровень образования выпускника, который также способствует успешному формированию личных и профессиональных качеств будущего специалиста на достаточно высоком уровне.
Литература
1. Белая Н.С. Компетентностный подход как объект исследования отечественных и зарубежных ученых // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2013. - № 6 (56). - С. 166-170.
2. Вяземский Е.Е. Современная система образования в Великобритании // Проблемы современного образования. - 2010. - № 6. - С. 68-84.
3. Григорьева Е.В. Компетентностный подход в современном высшем профессиональном образовании Франции и России: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 2006. - 170 с.
4. Казарьянц К.Э. Качество образования на основе компетентностного подхода // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2010. - № 12. - С. 84-86: [сайт] [Электронный ресурс]. - URL: https://applied-research.ru/ru/artide/view?id=1003 (дата обращения: 06.11.2018).
5. Налиткина. О.В. Компетентностный подход как основа новой парадигмы образования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. - № 94.- С. 170-174.
6. Палеева О.А. Компетентностный подход в высшем образовании Германии // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. - 2013. - № 1 (1). - C. 24-29.
7. Чернышова Л.И. Зарубежный опыт развития компетентностного подхода // Креативная экономика. - 2010. - №1. - С. 61-68.
