CC BY
751
УДК 378.147
ВНЕДРЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ АКТИВНЫХ И ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РОССИЙСКИХ ВУЗАХ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПРОБЛЕМЫ
© Ф. Б. Бурханова*, С. Е. Родионова
Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450076 г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32.
Тел.: +7 (917) 344 90 63.
E-mail: rse14@mail.ru
Статья посвящена рассмотрению одной из проблем реформирования российского высшего профессионального образования — внедрению в соответствии с ФГОС ВПО в практику преподавания учебных дисциплин инновационных (в том числе компьютерных) образовательных технологий и активных и интерактивных методов обучения — и связанных с ним трудностей и нерешенных задач. В работе дается аналитический обзор проведенного в ряде вузов Поволжья и Урала социологического опроса преподавателей и студентов по проблемам совершенствования форм и методов преподавания в современной высшей школе.
Ключевые слова: инновации, федеральные государственные образовательные стандарты, активные и интерактивные методы обучения, образовательные технологии.
Вопрос о применении инновационных (в том числе дистанционных) образовательных технологий, активных и интерактивных методов обучения стоит сегодня на повестке дня практически для каждого вузовского преподавателя. Задача их использования в учебном процессе прямо сформулирована в федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), процесс перехода на которые сейчас непросто переживается всем российским академическим сообществом. Отношение к названным методам и технологиям в вузах очень неоднозначно, осведомленность о них и готовность преподавателей к их применению, реальное использование в образовательной практике - весьма разнородны. Вместе с тем сама необходимость обновления технологий и методов обучения в соответствии с изменяющимися подходами к современному высшему образованию, насущное требование формирования и оценки компетенций выпускника вуза (а именно в компетентност-ном, а не только в «знаниевом» формате построены новые образовательные стандарты) уже, как нам кажется, осознаны преподавателями - и востребованы студентами. В настоящее время полным ходом идет процесс разработки и внедрения новых методов и методик, их апробация и совершенствование, освоение лучших образцов, растет стремление наиболее активной части профессорско-преподавательского состава (ППС) вузов повышать свою квалификацию в данном направлении [1-3].
В ходе реализуемого Башкирским государственным университетом научного проекта №
6.3555.2011 «Разработка научного обоснования и методического обеспечения системы инновационных активных и интерактивных методов обучения в области гуманитарных и социальных направлений подготовки для образовательных программ на основе ФГОС ВПО» была поставлена задача получения объективной информации о ходе процесса внедрения активных и интерактивных методов обучения и
инновационных образовательных технологий, а также возникающих при этом проблемах и путях их решения. Участниками проекта были разработаны анкеты для преподавателей и студентов, предназначенные для проведения социологического исследования, касающегося использования традиционных и инновационных форм и методов организации учебного процесса (в том числе самостоятельной работы студента), традиционных и новых методов оценки формирования компетенций выпускника, условий учебного процесса и возможностей его улучшения. Анкетирование более чем тысячи преподавателей и студентов состоялось в октябре 2012 года, и его анализ представляется нам достаточно важным для понимания состояния высшей школы на одном из этапов ее реформирования - внедрении ФГОС ВПО, -трудностей и задач данного этапа, требующих своего скорейшего решения.
Характеристика выборки преподавателей. Общее число опрошенных составило 526 человек. В выборку вошли 10 вузов, расположенных в Приволжском и Уральском федеральных округах. Башкирский государственный университет и его филиалы в Бирске и Стерлитамаке, Башкирский государственный аграрный университет, Башкирский государственный педагогический университет, Казанский федеральный университет, Самарский государственный университет, Саратовский государственный университет, Удмуртский государственный университет, Уральский федеральный университет им. Б.Н.Ельцина, Уфимский государственный нефтяной технический университет, Челябинский государственный университет. Гендерный состав: мужчины - 32.4%, женщины - 67.6%. Средний возраст респондентов - 42.3 года, молодые преподаватели - до 35 лет включительно - 33.3%, от 36 лет до пенсионного возраста (женщины до 55 лет, мужчины до 59 лет включительно) - 47.6%, пенсионного возраста - 14.1%, остальные (5.0%) не ответили на вопрос о своем возрасте. Преподаватели
* автор, ответственный за переписку
без ученых степеней - 18.5%, со степенями -81.5%. Самая многочисленная группа кандидаты наук - 63.8%, доктора наук - 17.5%.
Занимаемые должности: ассистенты - 12.7%; старшие преподаватели - 17.4%, доценты - 55.2%, профессора - 14.7%. Преподают предметы гуманитарного и социально-экономического цикла - 49%, естественнонаучного - 21%, профессионального -38%. Сумма ответов составляет более 100%, так как часть преподавателей преподает предметы разных циклов, они выбирали более одного ответа.
Треть опрошенных (34%) выполняют руководящие функции (заведующие и заместители заведующих кафедрами, деканы и их заместители, заведующие лабораториями и их заместители), остальные не имеют таких функций (61.6%). Средний стаж педагогической деятельности составил 17 лет. Имеют дополнительную занятость, практикуют различные формы совместительства (внутренне, внешнее, одновременно и внутреннее, и внешнее) больше половины опрошенных (59.8%), остальные (40.2%) - не имеют.
Характеристика выборки студентов вузов. Общее число опрошенных составило 659 человек, обучающихся в 9 вузах (Башкирский государственный университет и его филиал в Стерлитамаке, Башкирский государственный аграрный университет, Башкирский государственный педагогический университет, Самарский государственный университет, Удмуртский государственный университет, Уральский федеральный университет им. Б.Н.Ельцина, Уфимский государственный нефтяной технический университет, Уфимский государственный авиационный технический университет, Челябинский государственный университет), девушки - 79%, юноши - 21%. Обучаются по дневной форме по программе 5-летнего обучения -44.8%, бакалавриата - 52.6%, магистратуры - 2.5%. За счет госбюджета обучаются 64.6%, на договорной основе - 35.4% студентов. В выборке представлены студенты всех курсов обучения. Согласно самооценкам, учатся в основном на «отлично» -14.9%, «отлично» и «хорошо» - 50.5%, «хорошо» и «удовлетворительно» - 30.5%, «удовлетворительно» и «бывают академические задолженности и пересдачи» у 4.1%. Посещают все занятия 33.4% студентов, большую часть занятий - 61.6%, посещают занятия редко, имеют много пропусков -3.9%, и еще 1% ходят в университет только сдавать зачеты и экзамены.
Социологические исследования в вузах, включая и данный опрос, показывает, что степень опасения респондентов, что результаты станут известны лицам, которые принимают управленческие решения (руководству кафедр, факультетов, вузов), достаточно высок. Преподавательский состав, находясь в ситуации постоянных перестроек и реформирований системы высшего образования, испытывает устойчивый дискомфорт. Опасения и
тревоги проявились в отказе отвечать на вопросы социально-демографического блока (например, не отметили должность - 4%, ученую степень - 26%, не отнесли себя к группам, имеющим руководящие функции или не имеющим - 4.4%, скрыли наличие совместительства - 3.4%, о своем возрасте умолчали - 5%, о стаже педагогической деятельности в вузе - 7.1%). Ответы на некоторые другие вопросы (например, о знании и использовании инновационных методов обучения, о применении тестов для контроля знаний) косвенно свидетельствуют, что искренность значительной части преподавателей может быть поставлена под сомнение. Студенты отвечали на большинство вопросов более свободно и откровенно, доля неответивших здесь ниже, однако и в этой группе имеют место вопросы с пониженной долей ответивших. В целом же опрос был положительно воспринят большинством преподавателей и студентов, о чем говорят отзывы, предложения и пожелания, записанные в конце анкет.
Рассмотрим подробнее различные аспекты проведенного нами социологического исследования.
Возможности индивидуализации образовательных траекторий обучающихся. Индивидуализация образовательных траекторий рассматривается сегодня как один из критериев успешности внедрения ФГОС ВПО. «Базовым принципом Болонского процесса является академическая мобильность студентов, возможность их частичного обучения в вузе-партнере, в том числе и на территории иного государства. Не менее важной составляющей реформ стал учет при создании основных образовательных программ (ООП) экономических потребностей региона, научных школ вуза, потребностей и способностей студента. Все это ведет к постепенному отказу от группового обучения по единому учебному плану, к большей гибкости подготовки» [2, с. 100].
Возможность выбирать изучаемые дисциплины, участвовать в формировании своего индивидуального учебного плана постепенно расширялась в последние два десятилетия (с введением ГОС-1, ГОС-2 и, наконец, ФГОС ВПО). Сегодня стандартами предусмотрено, что не менее трети изучаемых дисциплин должно отводиться на курсы по выбору студента. Однако процесс реальной индивидуализации образовательных траекторий еще далек от своего завершения.
Так, менее половины опрошенных преподавателей (42.7%) и менее трети студентов (28.7%) считают, что у студентов факультета, направления, специальности, где они преподают (или обучаются) имеется возможность формировать свой индивидуальный план. Расхождение между мнениями преподавателей и студентов в данном вопросе кажутся нам показательными: преподаватели, по-видимому, больше учитывают желательность этого процесса и потенциальные возможности, предоставляемые ФГОС ВПО, а ответы студентов отражают, увы,
реальное положение дел или, как минимум, их неосведомленность в данном вопросе. Об этом же свидетельствует и большое количество респондентов, затруднившихся ответить на этот вопрос (21.6 % преподавателей и 18.4% студентов).
В то же время ни преподаватели, ни студенты не отрицают, что процесс индивидуализации образовательных траекторий обучения уже идет, по крайне мере, в рамках выбора элективных курсов образовательной программы: 52.4% преподавателей отметили, что у студентов была реальная возможность самостоятельно выбирать такие курсы. Вот только ответы студентов снижают оптимизм по этому поводу: только 38.3% респондентов заявили, что у них была возможность в прошлом или текущем году самостоятельно выбирать учебные курсы, а 50% (!) отмечают, что такой выбор им не предоставлялся. Это вызывает опасения, что реализация курсов по выбору как действенного средства индивидуализации образовательного процесса осуществляется пока достаточно формально и не позволяет студентам реализовать в полной мере свой потенциал и академические свободы.
Проблемой на сегодня остается и готовность вуза вести разъяснительную работу со студентами, оказывать им помощь в выборе предметов для обучения. Если почти половина респондентов-преподавателей (47.1%) считает, что главную роль играет деканат, предлагающий студентам выбрать дисциплину в зависимости, например, от профиля обучения, или преподаватели, презентирующие свой предмет (21.0%), то студенты убеждены, что в этом выборе они в основном предоставлены сами себе: 30.1% респондентов утверждают, что выбирали курсы самостоятельно, без всякой предварительной презентации, и почти 20% затрудняются ответить на вопрос, как они делали этот выбор. Практически никто из опрошенных не сказал, что в их вузе есть сегодня институт так называемых «тьюторов», призванных помочь студентам в формировании своей индивидуальной траектории обучения.
Использование традиционных методов обучения. Пытаясь понять, какие формы обучения сейчас наиболее востребованы, составители анкет включили в них ряд вопросов об их отношении к традиционным и инновационным методам обучения.
Наиболее полезными для освоения образовательной программ традиционными формами обучения респонденты-преподаватели считают практические занятия - они получили оценку 4.67 балла по традиционной пятибалльной шкале. Сходное мнение высказывают и студенты, тоже давшие именно практическим занятиям самую высокую оценку - 4.47 балла (хотя обратим внимание, что студенты оценивают эту форму все-таки ниже, чем преподаватели). На втором месте, по мнению преподавателей, лабораторные работы и практикумы (4.48 балла) и подготовка к выпускной квалификационной работе (ВКР) (4.44 балла). Показательно, что для студентов на втором месте по важности для освоения ООП стоит производственная практика (4.1 балла), а для преподавателей, хотя они оценивают ее тоже достаточно высоко (и даже выше студентов - 4.24 балла), она существенно уступает и названным выше формам обучения, и семинарским занятиям (4.27 балла).
На размышления наводят и различия в оценках таких форм, как семинарские занятия и написание курсовых работ. Если преподаватели считают их достаточно важными (соответственно 4.27 и 4.00 балла), то студенты ставят за них 3.94 (семинары) и даже 3.51 (курсовая) балла. Не говорит ли это о достаточно формальном отношении студентов (и формализме в требованиях преподавателей) к работе с первоисточниками, несамостоятельности выполнения курсовых?
Принципиально различается отношение преподавателей и студентов к полезности такой главнейшей форме традиционной организации учебного процесса, как лекция. Если ППС по-прежнему придает ей достаточно большую важность (4.37 балла), то обучающиеся относятся к лекционным занятиям гораздо более критически (3.72 балла). Не является ли это достаточной причиной, чтобы существенно пересмотреть наши, преподавательские взгляды на эту столь любимую всеми нами форму работы?
Увы, одинаково скептически относятся и преподаватели, и сами обучающиеся к самостоятельной работе студентов (СРС): ей ставят 3.71 балла первые и всего 3.52 вторые. Как видно, несмотря на все усилия идеологов реформы образования, и содержание, и организация СРС по-прежнему оставляют желать лучшего.
Таблица 1
Традиционные формы занятий, наиболее полезные для освоения учебной дисциплины (оценка по пятибалльной шкале)
| | Преподаватели | Студенты |
1. Лекции 4.37 3.72
2. Практические занятия 4.67 4.47
3. Семинары 4.27 3.94
4. Лабораторные работы, практикумы 4.48 3.97
5. Самостоятельная работа 3.71 3.52
6. Производственная практика 4.24 4.10
7. Курсовая работа 4.00 3.51
8. Выпускная квалификационная работа 4.44 3.98
Нельзя не обратить внимания и на тот факт, что преподаватели вообще в целом существенно выше, чем студенты, оценивают все традиционные формы учебной работы (почти все оценки преподавателей - выше 4 баллов, большинство оценок студентов - ниже 4-х). Это может свидетельствовать о назревшей потребности обновления апробированных и давно используемых нами форм учебной работы, очевидной востребованности этого обновления в студенческой среде (табл. 1).
Внедрение активных и интерактивных методов обучения. Напомним, что одним из требований ФГОС ВПО является проведение от 20% до 40% (в зависимости от направления подготовки) аудиторных занятий в активной и интерактивной форме. Не будем останавливаться подробно на терминологических различиях этих понятий, отметим только, что, на наш взгляд, активные формы обучения предполагают использование методов, направленных прежде всего на самостоятельное овладение студентами знаниями в процессе активной познавательной деятельности, а интерактивные формы обучения ориентированы на широкое взаимодействие преподавателя (реального или виртуального) и студентов, а также студентов друг с другом. При этом, хотя конкретные методы могут быть или только активными, или только интерактивными, достаточно велико количество случаев их взаимопроникновения (например, методы проектов, кооперации, деловой игры, мозгового штурма и многие другие - одновременно и активные, и интерактивные).
Как показывает анкетирование, преподаватели и студенты достаточно хорошо осведомлены о различных активных и интерактивных формах проведения занятий. Самыми привычными для ППС оказались дискуссия (80.4%), беседа (78.4%), деловая игра (73.3%), мозговой штурм (70.7%). Наименее информированы преподаватели о таких формах, как брифинг (34.9%), организационно-деятельностная игра (37.5%), кейс-метод (41.3%), лекция с заранее запланированными ошибками (45.3%). У студентов приоритеты выглядят немного иначе: самыми известными также были названы дискуссия (80.2%) и беседа (76.6%), но на следующем месте по известности - тренинг (64.0%), деловая игра и мастер-классы (57.9% и 55.5%).
Что же касается вопроса о том, какие формы реально используются в учебном процессе, то у преподавателей безусловное первенство занимают те же самые беседа (73.8%) и дискуссия (71.9%), а все остальные, по-видимому, менее привычные и, разумеется, куда более затратные по подготовке формы существенно отстают: мозговой штурм (46.4%), деловая игра (43.1%), ролевая игра (38.2%), метод проектов (34.8%). Ответы студентов о наибольшей популярности дискуссий (73.8%) и бесед (70.5%) почти полностью совпадают с мнением преподавателей, а вот использование мозгового штурма и деловых игр в качестве активной формы обучения не вполне подтверждается (24.4% и 37.5% соответственно). Около 2% преподавателей признают, что не используют таких методов вообще, а более 6 % студентов считают, что лично
они на занятиях с активными и интерактивными формами дела ни разу не имели.
Данные анкетирования во многом коррелируют с информацией, полученной в ходе мониторинга внедрения ФГОС, осуществленного Ассоциацией классических университетов России (АКУР) по заданию Минобрнауки в 2011-2012 гг., - большинство российских преподавателей и студентов демонстрирует знакомство с самыми разнообразными инновационными методами обучения, но здесь показатели вовлеченности преподавателей и студентов в активные и интерактивные формы учебной работы даже выше: оказывается, «ППС российских вузов чрезвычайно широко использует самые разнообразные, в том числе весьма трудозатратные для разработки и проведения, активные и интерактивные методы обучения, в том числе: лекция с заранее запланированными ошибками (35%), лекция одновременно двух лекторов (31%), столь трудоемкие организационно-деятельностные игры
(50%), тренинги (49%), брифинги (35%)» [2, с. 9697]. Но и организаторы мониторинга высказывают осторожное сомнение в правдивости такого рода ответов анкетируемых, а проведенное нами исследование, как нам кажется, только подтверждает это сомнение: цифры по использованию в 10 вузах Урала и Поволжья, например, лекций с заранее запланированными ошибками (3.2%), двух преподавателей одновременно (1.7%), организационнодеятельностных игр (8.8%) и брифингов (1.9%), как видим, на порядок или в несколько раз ниже.
Преподавателям и студентам был задан вопрос о том, что, по их мнению, дают в первую очередь занятия в активных и интерактивных формах по сравнению с традиционными, лекциями, семинарами и практическими занятиями. Преподаватели считают, что прежде всего благодаря их использованию студенты активнее работают на занятиях (60.2%), другие плюсы преподаватели видят в том, что повышается интерес к теме занятия (55.1%) и лучше усваивается материал (54.7%), студенты получают больше практических навыков (45.7%), -ответов могло быть больше одного. 33% респондентов также считают, что студенты учатся при этом работать в команде, а 24.3% - что получают больше информации по теме. Показательно, что лишь 3% опрошенных (в сумме) либо вообще не видят в этих формах ничего положительного, либо не используют их, либо затрудняются с ответом. Студенты в своих ответах называют прежде всего повышение интереса к теме занятий (56.8%), лучшее усвоение материала (46.4%) и уже только потом активизацию своей работы на занятиях (39.9%). Таким образом, мнение по поводу активизации работы студентов весьма значительно расходятся у преподавателей и студентов при значительном совпадении других мнений. К сожалению, студенты значительно чаще скептически относятся к пользе новых методов обучения: в сумме 14% ответивших считают, что либо ничего положительного от таких занятий не получают, либо никогда не участвовали в подобного рода занятиях, либо затрудняются с ответом на вопрос.
Таблица 2
Соотношение традиционных и инновационных форм учебной работы, в % от числа ответивших
| Преподаватели | Студенты |
Необходимо заменить все традиционные занятия на активные и интерактивные 1.3 8.9
Большая часть занятий должна быть в форме активных и интерактивных 37.9 42.3
Небольшая часть занятий в форме акт, основная - в традиционных 57.7 39.7
Нет необходимости вообще использовать в обучении активные и интерактивные формы 0.8 3.2
Затрудняюсь ответить 2.3 5.8
Большинство преподавателей (62.3%) считают, что активные и интерактивные формы занятий в равной мере подходят для формирования и общекультурных, и профессиональных компетенций, треть остальных респондентов (21%) полагают, что эти формы более пригодны для формирования профессиональных компетенций.
В целом же преподаватели довольно взвешенно, даже осторожно, относятся к применению активных и интерактивных методов обучения: более половины (57.7%) считают, что лишь небольшая часть занятий должна быть в инновационных формах, а основная - в традиционных, чуть более трети (37.9%) полагают, что сегодня уже большая часть занятий должна идти в активных и интерактивных формах. При этом только менее 5% опрошенных придерживаются крайних мнений, что все занятия нужно проводить в инновационных формах или их не нужно внедрять вовсе. В принципе, это соответствует идеологии новых стандартов: и там ставится задача постепенного увеличения использования данных методов. Подходы студентов более радикальны: 8,9% являются сторонниками полного перехода на инновационные формы обучения, 42,3% ответивших считает, что большая часть занятий должна проводиться в новом формате, чуть меньшее количество - 39.7% - полагают, что активными и интерактивными должна быть только часть занятий. Противников всяких новшеств и неопределившихся среди студентов в сумме 9% (см. табл. 2).
Наконец, интересны данные об оценке преподавателями своих знаний о новых методах: средний балл составил 3.61. Таким образом, большинство преподавателей все-таки довольно критично относятся к своей готовности к внедрению новых методик обучения - почти половина (47.1%) считает себя в этой области «твердыми четверочниками» треть (35.9%) - «троечниками», но более 10% преподавателей ставят себе при этом оценку «отлично». Радует, что абсолютное большинство преподавателей (88.5%) считаю для себя целесообразным пройти курсы повышения квалификации в этой области (28.9% респондентов даже пишет, что очень хотели бы пройти такие курсы). Из тех немногих, кто не считает нужным проходить повышение квалификации, большинство убеждены, что эти курсы, как правило, ничего не дают (43.3%), или, наоборот, полагают, что сами уже имеют вполне достаточный уровень знаний (36.7%).
Проблемы, связанные с организаций самостоятельной работы студентов. Федеральные государственные образовательные стандарты переносят центр тяжести в учебном процессе на самостоятельную работу студентов. При компетентностно-кредитном подходе к построению основных образовательных программ самостоятельная работа становится не менее значимой, чем работа аудиторная, тем самым существенно повышается значение ее организационного и методического обеспечения. На самостоятельную работу сегодня, как считает большинство преподавателей (71.7%), студенты тратят не менее 30-50% своего учебного времени. Кстати, сами студенты даже серьезнее относятся к самостоятельным занятиям: 79.1% ответивших утверждают, что тратят на них не менее 30-50% времени, отведенного на учебу.
В ходе анкетирования преподавателям и студентам были заданы вопросы об использовании различных форм внеаудиторной самостоятельной работы. Преподаватели в качестве приоритетных форм назвали: подготовку докладов и выступлений (их использует 93.6% опрошенных), работу с первоисточниками и научными журналами (87.6%), подготовку к участию в научно-практических конференциях, олимпиадах, конкурсах (83.6%),
оформление презентаций, наглядных пособий (80.8%), решение задач, примеров, выполнение упражнений, практических и аналитических заданий, самотренинг (78.2%), участие в научных исследованиях кафедр (74.7%), решение ситуационных и проблемных задач (74%), изучение официальной, статистической, научной информации (71.4%) и -как ни удивительно - разработку проектов (61.3%). Значительно реже используются в самостоятельной работе студентов: работа с базами данных (58.7%), подготовка рецензии на статью, доклад, выступление (46.9%), подготовка глоссария, кроссвордов (45.1%), разработка сценариев ролевых (деловых) игр (42.3%),составление аннотированного списка статей, тематический обзор по периодике (41.1%), совсем уж, к сожалению, редко - перевод текстов (не по иностранному языку) (29.7%).
Увы, ответы студентов во многом не совпадают с высказываниями организаторов их самостоятельной работы. Правда, обучающиеся согласны с тем, что чаще всего в своей самостоятельной работе имеют дело с подготовкой докладов и выступлений (90.9%), подготовкой и написанием рефератов,
эссе на заданные темы (87.4%), решением задач, примеров, выполнением упражнений, практических и аналитических заданий, самотренингом (72.4%), оформлением мультимедийных презентаций, плакатов и буклетов, наглядных пособий, макетов, слайдового сопровождения докладов с использованием компьютерных технологий (67.4%). Однако решением ситуационных и проблемных задач они занимаются гораздо реже, чем полагают преподаватели (44%), еще реже - подготовкой к участию в научно-практических конференциях, олимпиадах, конкурсах (40.5%), составлением аннотированного списка статей, тематический обзор по периодике (20.1%), участие в научных исследованиях кафедр (34.2%), разработкой сценариев ролевых (деловых) игр (22.2%). Вероятно, неожиданностью для преподавателей будет то, что студенты гораздо чаще, чем они полагают, занимаются переводом текстов (не по иностранному языку) (44.2%). В целом, складывается впечатление, что преподаватели питают некоторые иллюзии относительно того, насколько серьезно студенты применяют рекомендуемые ими формы самостоятельной работы (см. табл. 3).
Использование компьютерных технологий в образовательном процессе: обучение и консультирование. Вопрос использования в образовательном процессе компьютерных технологий в последние годы приобрел особую актуальность. Сложилось противоречие между возможностями, кото-
рые они открывают для совершенствования организации образовательного процесса и повышения качества обучения, и реальным уровнем их применения. Противоречие пока остается неразрешенным в полной мере.
Компьютерные технологии могут применяться в образовательном процессе для различных целей: непосредственно для обучения, то есть донесения новых знаний, формирования умений и навыков; для консультирования; контроля знаний, умений и навыков. При подготовке к занятиям практически всегда используют Интернет и компьютерные технологии 52.3% преподавателей и 72.5% студентов; 34.8% преподавателей и 23.6% студентов используют их достаточно часто. Таким образом, сегодня практически нет тех, кто бы не пользовался возможностями информационных технологий для этой работы. А вот что касается использования этих технологий непосредственно на занятиях, то здесь цифры скромнее: используют их всегда 12.4% преподавателей, часто - 36.1%, редко - 36.3%, а признаются в том, что не используют совсем 16.2%. Ответы студентов примерно коррелируют с мнением преподавателей: 9% опрошенных утверждают, что почти все преподаватели применяют Интернет и компьютерные технологии на занятиях, 24.6% -что их применяют многие, 38.3% - некоторые преподаватели, 17.1% могут назвать только 1-2 таких преподавателей, 9% считают, что таких преподавателей им не встречалось вообще.
Таблица 3
Формы внеаудиторной самостоятельной работы, которые чаще всего используются студентами, % от числа ответивших
| Преподаватели | Студенты
1. Подготовка и написание рефератов, эссе на заданные темы 87.1 87.4
2. Подготовка докладов, выступлений, подготовка к дискуссии 93.6 90.9
3. Работа с первоисточниками и научными журналами 87.6 62.6
4. Решение ситуационных, проблемных и других задач 74.0 44.0
5. Составление аннотированного списка статей по проблеме, подготовка тематических обзоров по периодике 41.4 20.1
6. Подготовка рецензии на статью, доклад, выступление 46.9 53.6
7. Решение задач, примеров, выполнение упражнений, практических и аналитических зада- 78.2 72.4
ний, самотренинг
8. Перевод текстов (не для занятий по иностранному языку). 29.7 44.2
9. Работа с базами данных 58.7 47.4
10. Изучение официальной, статистической, научной информации 71.4 58.5
11. Разработка проектов 61.3 40.6
12. Проведение самоконтроля (компьютерное тестирование или другое), самодиагностика своих знаний 63.7 51.2
13. Подготовка к участию в научно-практических конференциях, олимпиадах, научных конкурсах 83.6 40.5
14. Участие в научных исследованиях кафедры, научного руководителя, выполнение микро- 74.7 34.2
исследований
15. Оформление мультимедийных презентаций учебных разделов и тем, плакатов и буклетов,
наглядных пособий, макетов, слайдового сопровождения докладов с использованием компь- 80.8 67.4
ютерных технологий
16. Разработка сценариев ролевых (деловых) игр, оформление их результатов 42.3 22.2
17. Подготовка глоссария, кроссвордов 45.1 41.4
*Сумма ответов больше 100%, так как выбор числа ответов не ограничивался
Таблица 4
Компьютерные технологии, применяемые преподавателями в образовательном процессе, % к числу ответивших
Преподаватели | Студенты |
Компьютерные презентации на лекциях 59.3 79.6
Электронная почта для общения со студентами (получение и отправка заданий, ответы на вопросы, консультации и др.) 57.8 60.3
Компьютерные презентации на семинарских и практических занятиях 51.1 40.1
Просмотр на занятиях аудиовидеоматериалов по теме 50.3 54.5
Электронное учебное пособие, учебник 39.3 42.6
Компьютерная проверка знаний (тестирование) 34.9 50.2
Работа с базами данных, статистическими программами 22.1 23.0
Выход в Интернет на занятии 17.3 10.1
Он-лайн общение со студентами 15.0 10.6
Что-либо другое 1.7 0.8
Ничего не применяю 3.5 3.5
*Сумма ответов больше 100%, так как выбор числа ответов не ограничивался
Большинство преподавателей, не использующих на своих занятиях Интернет и компьютерные технологии, объясняют это плохой материальной обеспеченностью: 90% ответивших считает, что учебные аудитории плохо оборудованы или их не хватает. В то же время 8.2% признают, что не владеют компьютером на достаточном уровне, а 18.2% отвечают, что им просто не хватает на это времени (причин могло быть названо несколько). И только 11.8% преподавателей не считают необходимым вообще использовать мультимедийные технологии в своей работе.
Из предложенного респондентам перечня компьютерных технологий, которые могут применяться для всех образовательных целей, не выбрали ни одной только 3.5% преподавателей, отметив «ничего не применяю». Показательно, что ровно такая же часть студентов (3.5%) подтверждает эту ситуацию: преподаватели в учебной работе с ними «ничего не применяют».
Преподаватели больше всего используют в учебной работе те технологии, которые служат целям обучения и консультирования: презентации на лекциях (59.3%); электронную почту для общения со студентами (57.8%); компьютерные презентации на семинарских и практических занятиях (51.1%); просмотр на занятиях аудио- и видеоматериалов по теме (50.3%). По сведениям же студентов, наряду с перечисленными формами, преподаватели чаще всего также используют компьютерные тестирования (50.2%) (см. табл. 4). Помимо выбора предложенных вариантов ответов, отдельные преподаватели дополнительно сообщили, что проводят онлайн консультации в скайпе; используют в работе со студентами блоги и электронные портфолио; дают задания на разработку презентаций и видео материалов, решение задач и подготовку расчетов с использованием программных средств.
Дистанционное обучение: отношение и
оценка возможностей применения. В опросах выяснилось неоднозначное отношение преподава-
телей и студентов к дистанционному обучению, к возможностям использования дистанционного общения для образовательных целей. Ответы студентов во многом коррелируют с ответами преподавателей, хотя доля студентов, которые являются сторонниками дистанционного обучения, выше, чем среди преподавателей. Преподаватели же более осторожно подходят к оценке его возможностей и необходимости применения.
Отвечая на вопрос: «Сейчас распространяется так называемое дистанционное обучение, когда весь учебный процесс или его часть осуществляется через Интернет, в том числе и в режиме реального времени. Как Вы относитесь к дистанционному обучению?» - преподаватели разделились на три почти равные группы. Первая группа выразила положительное отношение (28.9%), вторая группа -отрицательное (30.7%), третья видит в дистанционном обучении, как положительные, так и отрицательные аспекты (35.6%). В группе опрошенных студентов тоже три почти равные подгруппы с различающимся отношением (положительное отношение - 34.4%; отрицательное - 28.6%; в равной мере и положительное и отрицательное - 28.3%) (см. табл. 5).
Комментируя свои ответы, некоторые респонденты-преподаватели акцентировали внимание на том, что дистанционное обучение необходимо развивать только для определенных групп населения (например, для лиц с ограниченными физическими возможностями, для проживающих в отдаленных населенных пунктах), а для остальных же более эффективным остается такое обучение, когда происходит непосредственное общение обучающегося с обучаемым.
Сторонников перехода на полное дистанционное обучение, когда все аудиторные занятия и вся самостоятельная работа студента проходят в дистанционном режиме, очень мало (не более 3% преподавателей и не более 4% студентов). Почти каждый пятый преподаватель и каждый седьмой сту-
дент считают, что аудиторные занятия вообще не могут проходить в дистанционном режиме, а каждый десятый преподаватель и каждый десятый студент - что и при выполнении самостоятельной работы общение студента с преподавателем должно организовываться исключительно в контактом режиме, без использования дистанционных технологий. Остальные допускают, но только в ограниченном объеме проведение дистанционных аудитор -ных занятий и дистанционное общение во время выполнения самостоятельной работы. Так, полагают, что аудиторных занятий может быть «менее 20%» - 20.8% преподавателей и 13.8% студентов; «менее 30%, но не более 20%» - 20.1% и 15.6%; «менее 50%, но не более 30%» - 15.4% и 17.1%; «примерно 50%» - 11% и 19.3%. Распределение ответов на вопрос относительно общения при выполнении самостоятельной работы имеет ту же тенденцию, хотя совпадение мнений обеих групп здесь выше: «менее 20%» от времени, отведенного на самостоятельную работу - 26.0% и 18.2%; «менее 30%, но не более 20%» - 18.2% и 17.0%; «менее 50%, но не более 30%» - 15.9% и 17.3%; «примерно 50%» - 13.6% преподавателей и 15.2% студентов.
Среди форм занятий и видов учебной работы со студентами, которые лучше всего организовывать в дистанционном режиме (вопрос задавался в открытой форме), преподаватели чаще всего называли: разнообразные консультации (по самостоятельной работе, написанию курсовых и выпускных квалификационных работ, выполнению индивидуальных практических заданий, изучению теоретического материала, подготовке к семинарским и практическим занятиям и другие); лекции и контрольные процедуры (тестирования, контрольные работы). Отмечались также возможности организации дискуссий, видеоконференций, деловых игр, брифингов и тренингов и других форм работы. Студенты тоже говорят о целесообразности применения в дистанционном режиме прежде всего консультирования, проведения контроля знаний и организации лекций и бесед. Также они готовы дистанционно участвовать в дискуссиях, лабораторных работах, на семинарских занятиях и конференциях.
Оценка знаний студента: традиционные и новые методы. С вхождением российской системы высшего образования в Болонский процесс, переходом на образовательные стандарты третьего по-
коления многие вузы стали внедрять модульнорейтинговые системы обучения и оценки успеваемости студентов, главной целью которых является повышение качества обучения. Предполагается, что достижение этой цели осуществляется через повышение мотивации студентов к систематической работе по изучению дисциплин; активизацию их самостоятельной работы; вовлечение в управление оценкой качества учебной работы; активизацию работы профессорско-преподавательского состава по обновлению содержания и методов обучения.
Опрос показал, что балльно-рейтинговая система широко применяется в тех вузах, где проходило исследование. Из преподавателей 78,0% сообщили, что в прошлом или текущем учебном году учебная работа студентов по преподаваемому ими курсу (хотя бы одному из курсов) оценивалась/оценивается в балльно-рейтинговой системе. Более 80% студентов также сказали, что в прошлом или текущем учебном году их учебная работа по изучаемым курсам (хотя бы по одному из курсов) оценивалась (или оценивается) в балльнорейтинговой системе.
Вокруг внедрения рейтинговой системы было много дискуссий относительно ее способности повышать качество обеих составляющих единого образовательного процесса - преподавания и обучения. Поэтому преподавателям и студентам предлагалось оценить балльно-рейтинговую систему по ряду критериев по сравнению с так называемой традиционной системой, которая была раньше, когда за работу на семинарских или практических занятиях выставлялись оценки по пятибалльной шкале. Приобретенный опыт, апробация обучающими и обучающимися «на себе» новой системы оценки учебной работы дают основание делать некоторые выводы относительно ее положительных и отрицательных сторон.
Общее отношение к балльно-рейтинговой системе как преподавателей, так и студентов положительное. Однако доля согласившихся со всеми шестью суждениям, выражающими положительное отношение, у преподавателей выше, чем у студентов, а у студентов - с двумя из трех суждений, выражающих отрицательное отношение. Это можно интерпретировать как в целом более положительное отношение преподавателей и более критический настрой студентов (см. табл. 6).
Таблица 5
Отношение преподавателей и студентов к дистанционному обучению, %
Варианты ответов | Преподаватели | Студенты |
Полностью положительное 5.2 9.6
Скорее положительное 23.7 24.8
В равной мере положительное и отрицательное 35.6 28.3
Скорее отрицательное 25.2 21.9
Полностью отрицательное 5.5 6.7
Затрудняюсь ответить 4.8 8.7
Всего 100 100
Таблица 6
Оценка балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов по сравнению с традиционной, % согласных с суждениями
| Суждения о балльно-рейтинговой системе | Преподаватели | Студенты I
1. Больше побуждает студента учиться в течение семестра, а не только 86.9 81.7
во время сессии
2. Более справедливая к тем студентам, кто работает и кто не работает на 85.3 68.6
занятиях
3. Дает возможность получить ту итоговую оценку по предмету, к кото- 83.9 69.5
рой стремишься, то есть управлять своей успеваемостью
4. Заставляет работать не только студента, но и преподавателя 80.2 56.8
5. Способствует более объективной итоговой оценке 71.6 55.1
6. Способствует лучшей успеваемости студента 66.5 55.6
7. Создает много лишней работы не только для студента, но и для пре- 60.5 58.9
подавателя
8. Ничего не меняет в отношении студента к учебе (кто не работал при 48.0 62.7
прежней системе, тот продолжает не работать)
9. Приводит к тому, что студенты заняты тем, чтобы набирать баллы, а 46.2 68.4
не учиться
Главный положительный эффект рейтинговой системы, в чем единодушны обе группы опрошенных, - то, что она больше побуждает студента учиться в течение семестра, а не только во время сессии. Основной негативный аспект, по мнению преподавателей, - «создает много лишней работы не только для студента, но и преподавателя», а, по мнению студентов, - приводит к тому, что студенты больше озабочены набором баллов, чем самой учебой. То есть для почти двух третей преподавателей балльная система - лишняя работа, а для двух третей студентов - погоня за баллами.
Студенты по сравнению с преподавателями более критичны к таким возможностям рейтинговой системы, как (дается в порядке убывания разницы в процентах между ответами преподавателей и студентов): быть более справедливой к студентам, которые работают и не работают на занятиях; способствовать более объективной итоговой оценке; управлять студенту своей успеваемостью и получить ту оценку, к которой стремишься; изменить отношение к учебе тех студентов, которые не работали при прежней системе; содействовать лучшей успеваемости обучающихся.
Видимо, более критическое отношение студентов к балльно-рейтинговой системе является причиной того, что каждый пятый считает: «ее необходимо отменить и вернуться к традиционной оценке знаний». Такого же мнения придерживается каждый седьмой преподаватель. Большинство же и тех, и других видят необходимость дальнейшего совершенствования практики рейтинговых оценок (70.6% преподавателей и 60.4% студентов). Остальные или предлагают оставить систему в том виде, в котором она применяется в вузах в настоящее время, или не определились со своим мнением относительно ее будущего (затруднился дать определенный ответ каждый девятый преподаватель и каждый десятый студент).
Использование компьютерных технологий для контроля знаний. Помимо балльно-рейтинго-
вой системы оценки успеваемости студентов вузы в последние годы активно внедряют такую форму контроля знаний, как тестирование. При этом предполагается, что в век компьютерных технологий как разработка тестов, так и процедура непосредственной проверки знаний на основе тестов должны осуществляться с их использованием.
Вузы имеют разный опыт применения тестирований. Много лет все вузы участвуют в централизованном Интернет-тестировании, которое проводятся главным образом по дисциплинам двух циклов - гуманитарного и социально-экономического цикла и цикла естественнонаучных дисциплин. Тестирование по предметам профессионального цикла пока остается зоной ответственности каждого вуза. Поэтому темпы и уровень внедрения тестирований по профессиональному циклу, вероятнее всего, различны в разных вузах.
Тестирование как форма контроля знаний тоже вызывает в профессиональном сообществе дискуссии. Высказываются противоположные точки зрения на целесообразность его широкого использования в системе высшего образования, применения для всех предметов и при подготовке специалистов всех специальностей, оспаривается способность тестов адекватно оценивать не только знания, но и умения и навыки. Можно предположить, что неоднозначное отношение к тестированию, особенно на уровне профессорско-преподавательского состава, являющегося основным субъектом непосредственного внедрения, может быть сдерживающим фактором. Важным сдерживающим фактором, вероятно еще более сильным, может являться отсутствие у вузов необходимого технического обеспечения, а именно оборудованных аудиторий и программного обеспечения. Проверка этих предположений осуществлялась в ходе опросов и можно сказать, что они нашли свое подтверждение.
Подтвердилось противоречивое отношение респондентов обеих групп к распространению тестов для проверки текущих и итоговых знаний сту-
дентов, а также низкий уровень их реального использования в учебном процессе. Такое отношение и отсутствие технического сопровождения действительно являются сдерживающими факторами для широкого использования тестовых компьютерных технологий в учебном процессе.
Положительно относятся к внедрению тестовой формы контроля знаний только примерно 40% преподавателей и 46% студентов, отрицательно -около 20% в обеих группах, в равной мере и положительно, и отрицательно - 36% преподавателей и 33% студентов, остальные затруднились с выбором определенного ответа.
Преподаватели видят существенные недостатки и ограничения тестов как формы контроля знаний. Например, они не согласны с тем, что тесты хорошо выявляют уровень знаний по предмету (53.6%); что могут заменить другие формы контроля знаний (77.8%). Большинство также разделяют мнение, что тесты плохо выявляют многие умения и навыки, такие, например, как умение аналитически, творчески мыслить, аргументировать свою позицию (73.%), не выявляют способность студента использовать научные категории (62.4%). Большинство же студентов разделяют суждение «тесты нацеливают не на знание предмета, а на угадывание ответов» (64.9%), как и преподаватели, они не согласны с суждением «тесты хорошо выявляют уровень знаний по предмету» (57.4%).
Каждый восьмой преподаватель вообще не применяет тесты, а каждый десятый ответивший на вопрос студент в прошлом или текущем семестре ни разу не подвергся процедуре тестирования ни по одному из читавшихся курсов. Показательно, что около трети студентов вообще не ответили на вопрос о том, тестировали ли их в прошлом или текущем семестре. А об уровне распространения тестирований говорит тот факт, что меньше четверти студентов прошли их на всех или большинстве предметов, которые они изучали. Чуть больше трети студентов были охвачены тестированием лишь по нескольким предметам и около трети - по 1-2 предметам (см. табл. 7).
С ответами студентов об охвате тестированием вступают в противоречие ответы преподавателей о частоте применения ими тестов. Каждый второй утверждает, что проводит их по читаемым курсам 1-2 раза в семестр, каждый пятый - 3-4 раза, каждый одиннадцатый - более 4 раз (см. табл. 8). Чьим ответам здесь можно больше доверять, студентов или преподавателей? Можно только предполагать: в ситуации обязательного, «сверху» спущенного указания применять тесты, преподаватели оказываются более заинтересованными скрывать истинное положение дел, завышать показатели. Если же в вузе применение тестов пока жестко не регламентировано, преподаватели, все же могут испытывать нормативное давление непрямого характера, благодаря проводимой политике поощре-
ния внедрения тестовых форм. Например, в Башкирском государственном университете тесты не являются формой контроля знаний, которую преподаватель обязан использовать в учебном процессе. В то же время руководством стало уделяться много внимания ее внедрению. Был проведен конкурс на разработку тестов. Положением о балльнорейтинговой оценке деятельности преподавателей составление тестов поощряется. За размещенные в университетской сети Интернет проверочные тесты по одной дисциплине начисляется столько же баллов, как и за внедрение инновационных форм и методов преподавания и за разработанную и проводимую в балльно-рейтинговой системе учебную дисциплину. Конечно, такая политика формирует ценностное отношение и создает непрямое нормативное давление на преподавателей. И потому можно ожидать большей неискренности в их ответах.
Причины, по которым каждый восьмой преподаватель не использует в учебном процессе тесты, следующие: считают, что по преподаваемому
предмету их не целесообразно применять - 49.3%; вообще не считают необходимым их применять -25.4%; ссылаются на отсутствие или нехватку аудиторий для компьютерного тестирования - 16.9%, на недостаток времени для их разработки - 11.3%, на другие причины - 2.5%.
Таблица 7
Ответы студентов на вопрос «Лично Вас преподаватели тестировали в прошлом или текущем семестре?», %
По всем предметам 6.2
По большинству предметов 17.0
По нескольким предметам 36.3
По 1-2 предметам 31.0
Не тестировали вообще 9.5
Всего 100.0
Таблица 8
Ответы преподавателей на вопрос «Как часто лично Вы применяете тесты для проверки знаний студентов по одному своему предмету в семестр?», %
Не применяю вообще 12.1
1-2 раза за семестр 56.7
3-4 раза за семестр 21.4
Более 4-х раз за семестр 9.8
Всего 100.0
Наряду с методологическими проблемами внедрения тестовой системы контроля знаний, существует проблема чисто технологическая. Слабое место тестового контроля знаний - его компьютеризация. Как показал опрос, с использованием компьютерных программ проводят тестирования от четверти до трети преподавателей (по ответам на разные вопросы). Подвергались таким тестовым испытаниям в прошлом или текущем семестре не
более пятой части студентов. В тоже время каждый второй студент указал на то, что преподаватели используют в работе с ними тестовый компьютер -ный контроль.
Условия для внедрения компьютерных технологий в образовательный процесс вузов. Важными аспектами реализации курса на внедрение в учебный процесс компьютерных технологий являются подготовленность преподавателей и студентов к их применению и соответствующее техническое сопровождение.
Несмотря на высокий уровень информатизации общества и рост доли населения, владеющего компьютером, вопрос компьютерной грамотности преподавателей и студентов, владения навыками работы с различными программами не может быть снят с повестки дня. Данные опроса позволяют сделать вывод о том, что недостаточные навыки обращения с компьютером, а также отсутствие оборудованных аудиторий пока все же остаются сдерживающими факторами информатизации университетского образования. Подтверждает вывод целый ряд результатов. От 11 до 20% респонден-тов-преподавателей отказались оценить свой уровень умений и навыков использования компьютерных программ, Интернета и электронной почты, что наводит на мысль о полном отсутствии таких умений и навыков у данной категории респондентов. Из тех же, кто дал себе оценку, по разным позициям выставили не выше двух баллов (следовательно, можно говорить, что они не владеют этими программами) от 6 до 40% (см. табл. 9). Достаточно большое число преподавателей не владеет текстовыми программами (6%), программами разработки и показа презентаций (5.8%), не может общаться в он-лайн режиме (16%), не имеет представления о программах тестирования (21.2%), специальных программах в соответствии с направлением обучения студентов (25%), о прикладных статистических программах (40%).
Студенты чувствуют себя более уверенными компьютерными пользователями. Они намного реже преподавателей отказывались давать оценки своим умениям и навыкам (от 2 до 6%). Также они выставили себе заметно более высокие оценки, чем преподаватели, по всем позициям. Однако и студенты часто признают, что не имеют навыков использования компьютерных программ: 11% - программ тестирования, 13.7% - прикладных статистических программ; 16% - специальных программ по направлению обучения. Кроме того, от 6 до 30% студентов, оценивая умения и навыки использования текстовых программ, программ для разработки и демонстрации презентаций, тестирования, прикладных статистических и специальных программ выставили себе всего лишь оценку «удовлетворительно». Наиболее высока доля тех студентов, которые выставили самую высокую оценку («отлично») своим навыкам работы в Интернете, использования электронной почты и общения в он-лайн режиме.
Как отмечалось, сдерживает использование в университетах компьютерных технологий и недостаточный уровень их технического оснащения. Преподаватели считают, что их вузы: имеют низкий уровень оснащенности аудиторий мультимедийной техникой, аудио- и видеотехникой, интерактивными досками и выходом в Интернет (доля респондентов, выставивших 0-2 балла, составила 34%); плохо обеспечены компьютерной техникой (доля оценок 0-2 балла - 27.6%); доступом в Интернет (доля оценок 0-2 балла - 24%); компьютерными программами (доля оценок 0-2 балла -31.5%) (средние оценки см. в табл. 10). Каждый третий преподаватель не удовлетворен возможностями, которые он имеет на рабочем месте (на кафедре) для использования компьютера и Интернет, и почти каждый второй - возможностями применять их на занятиях. Именно эти аспекты условий учебного процесса обнаруживают самую высокую долю неудовлетворенных преподавателей.
Таблица 9
Самооценка умений и навыков использования компьютерных программ, Интернета и электронной почты
Средний балл Доля респондентов в %, выставивших себе оценки 0,1,2 балла
Преподаватели | Студенты Преподаватели | Студенты
Компьютерные программы для создания текстов Компьютерные программы для создания презентаций
Компьютерные программы тестирования Компьютерные прикладные статистические программы Интернет
Электронная почта
Программы общения в он-лайн режиме Специальные компьютерные программы в соответствии с направлением, специальностью, профилем обучения
4.41 4.56 6.1 2.3
4.18 4.33 5.8 4.8
3.37 3.95 21.2 11.1
2.64 3.03 40.4 13.7
4.56 4.88 2.0 1.0
4.77 4.75 1.3 2.2
3.69 4.36 16.5 6.1
3.33 3.58 25.2 16.0
Таблица 10 Оценка условий для применения в учебном процессе компьютерных технологий, средняя по 5-балльной шкале
| | Преподаватели | Студенты |
Оснащенность аудиторий мультимедиа, аудио- и видеотехникой, интерактивной доской, выходом в Интернет и т.п. 2.93 3.23
Обеспеченность компьютерной техникой 3.22 3.51
Доступ в Интернет 3.40 2.96
Наличие необходимых компьютерных программ 3.0 3.43
Ответы студентов также демонстрируют тот факт, что техническая оснащенность процесса обучения является проблемной зоной. Однако наиболее остро они оценивают проблему доступа в Интернет. Обеспеченности компьютерной техникой выставлено 3.51 балла, наличию необходимых компьютерных программ - 3.43, оснащенности аудиторий мультимедийной техникой, аудио- и видеотехникой, интерактивными досками и выходом в Интернет - 3.23, а доступу в Интернет - 2.96 балла. Доля студентов, выставивших 0-2 балла по вышеперечисленным аспектам, составляет, соответственно, 21.2%, 23%, 27,6% и 37.9%. Высок уровень неудовлетворенности студентов имеющимися возможностями пользоваться в вузах компьютерами и Интернет (каждый третий), а также обучаться на занятиях, где применяются компьютерные технологии и Интернет (почти каждый третий).
Необходимость преобразований в вузах, связанных с техническим оснащением учебного процесса, осознается и преподавателями и студентами как одна из актуальнейших проблем. Отвечая на вопрос «Что бы вы изменили в первую очередь в системе подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием, если бы у вас была такая возможность?», обе группы респондентов на третье место поставили ответ «информационное и техническое обеспечение учебного процесса» (41.9% преподавателей и 32.8% студентов). В отношении других преобразований, опрошенные не проявили такого единодушия. Студенты считают наиболее важным изменить содержание учебных
планов и методы преподавания, а преподаватели -системы оплаты труда и расчета учебной нагрузки преподавателей (см. табл. 11).
Выводы и предложения
1. Анализ результатов опросов преподавателей и студентов достаточно убедительно показывает, что процесс внедрения ФГОС ВПО набирает обороты, несомненными кажутся некоторые качественные изменения не только материального характера (внедрение новых технологий обучения, повышение компьютерной грамотности и информационной обеспеченности учебной и внеучебной деятельности и т.п.), но и изменения самой психологии участников образовательного процесса, осознание ими как необходимости определенных назревших перемен, так и сложностей, возникающих на пути совершенствования современного образования.
2. Предусмотренная идеологией ФГОС возможность индивидуализации образовательных траекторий обучающихся сегодня начинает постепенно осуществляться (хотя бы за счет расширения курсов по выбору студента), но этот процесс еще далек от достижения приемлемого уровня. К сожалению, даже реализация курсов по выбору осуществляется пока достаточно формально и не позволяет студентам реализовать в полной мере свой потенциал и академические свободы, а о серьезном приближении к асинхронному обучению, созданию института тьюторов, призванных помочь студентам в формировании индивидуальных программ обучения, речь практически пока не идет.
Таблица 11
Что необходимо изменить в первую очередь в системе подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием %
| | Преподаватели | Студенты |
Систему оплаты труда* 72.7 -
Систему расчета рабочей нагрузки преподавателей* 56.9 -
Информационное и техническое обеспечение учебного процесса 41.9 32.8
Правила приема студентов, вступительные испытания 23.6 30.6
Образовательные стандарты 23.4 22.9
Содержание учебных планов, программ 21.6 46.2
Систему управления высшим образованием, вузом 21.4 17.3
Методы преподавания 11.4 41.0
Кадровый состав преподавателей, уровень их квалификации 10.0 12.9
Что-либо другое 2.2 0.6
* Вариант ответа не предлагался студентам.
** Сумма ответов больше 100%, так как предлагалось выбрать не более 5 ответов.
3. Сложный период переживется сегодня вузовским сообществом в процессе формирования новых подходов к традиционным и инновационным образовательным технологиям и методам. Преподаватели гораздо более осторожно и взвешенно (и в какой-то мере консервативно!) относятся к соотношению апробированных и новейших форм и методов работы, достаточно высоко продолжают оценивать полезность традиционных форм учебной работы: лекций, семинаров, лабораторных работ и т.п. Но оценки студентов с очевидностью свидетельствуют о назревшей потребности обновления апробированных и давно используемых нами форм учебной работы, очевидной востребованности этого обновления в студенческой среде.
4. Преподаватели и студенты на сегодня достаточно хорошо (но при этом, как нам кажется, довольно поверхностно) осведомлены о самых разных активных и интерактивных формах проведения занятий. Многие из этих форм начинают постепенно становиться неотъемлемой частью учебного процесса. Большинство преподавателей и студентов видят в использовании этих форм много положительного, взвешенно и критично оценивают свой уровень владения новыми методами преподавания, считают важным повышение своей квалификации в этом направлении.
5. По-прежнему весьма формальной и недостаточно хорошо организационно и методически обеспеченной остается самостоятельная работа студентов. Не случайно ни преподаватели, ни студенты на сегодня не считают ее по-настоящему полезным элементом учебного процесса, несмотря на все усилия по культивированию ее роли в современной методике высшей школы. Широко используются в организации самостоятельной работы по-прежнему в основном традиционные формы (подготовка и написание рефератов, эссе на заданные темы, подготовка докладов и выступлений, решение задач и выполнение упражнений), при этом студенты зачастую не разделяют оптимизма своих преподавателей в высказываниях о частотности использования каких-либо инновационных форм организации СРС. И это в то время, когда система оценки трудозатрат студентов в системе зачетных единиц, возможности использования компьютерных технологий, колоссальные потоки информации, которые просто не могут быть освоены без навыков активной и настойчивой самостоятельной работы, настоятельно требуют от преподавателей самого серьезного реформирования именно этой составляющей учебного процесса.
6. Показатели применения компьютерных технологий для целей обучения и консультирования даже с учетом их возможного некоторого завышения со стороны респондентов для текущего
этапа их внедрения могут быть оценены как лишь относительно благополучные, но далеко не оптимальные. Очевидным является, что перестройка учебного процесса, достижение более высокого уровня их применения требуют как усилий со стороны преподавателей, так и руководства вузов. Нужны более сильные меры, стимулирующие преподавателей к разработке и применению на лекциях, семинарских и практических занятиях презентаций, видеоматериалов, электронных учебников и пособий. По крайней мере, такие меры могли быть применены как временные, действующие до тех пор, пока проведение занятий с их использованием станет более широкой практикой. Меры могут быть эффективными только в случае создания соответствующей технико-технологической среды и повышения уровня компьютерной грамотности преподавательского состава.
7. Одна из самых инновационных технологий обучения - дистанционное обучение в таком его варианте, когда весь образовательный процесс осуществляется без непосредственного живого контакта обучающегося с обучаемым, не находит поддержки ни среди преподавателей, ни среди студентов. Велики доли групп преподавателей и студентов, вообще отрицательно относящихся к этой форме обучения. Сегодня дистанционные образовательные технологии воспринимаются скорее как дополнение к традиционным технологиям, предполагающим непосредственный контакт, обе группы респондентов отводят обучению с помощью дистанционных технологий меньший объем времени в аудиторной работе и в самостоятельной работе студента. Поэтому дальнейшее внедрение технологии не может осуществляться без учета имеющегося отношения.
8. Среди методов учета и контроля успевае-
мости знаний прочное место занимает новая для большинства российских вузов балльно-
рейтинговая система, которая по оценкам участников процесса обучения, пока еще требует совершенствования. Тестирование вообще, и компьютерное в особенности, пока не стало всеобщей практикой, хотя некоторые показатели уровня охвата тестированием студентов и уровня использования их преподавателями могут оцениваться как высокие. Сдерживают расширение практики неоднозначное отношение к нему со стороны профессорско-преподавательского состава, наличие у этой формы реальных недостатков и ограничений, которые хорошо осознаются преподавателями, а также слабое техническое сопровождение. Можно предположить, что еще одним важным сдерживающим фактором, который не изучался в опросах, является отсутствие по преподаваемым предметам баз тестовых заданий, создание которых требует большой
работы и преподавателей и субъектов всех уровней управления образовательным процессом.
9. Низкий уровень технической оснащенности учебного процесса в вузах, недостаточный уровень знаний и навыков преподавателей в области использования компьютерных программ, Интернета, наличие в составе преподавателей группы с полным отсутствием таких знаний и навыков продолжают оставаться общими сдерживающими факторами внедрения в учебный процесс инновационных компьютерных технологий обучения, консультирования и контроля знаний.
Работа выполнена по гранту, проект
6.3555.2011 «Разработка научного обоснования и методического обеспечения системы инновационных активных и интерактивных методов обучения в области гуманитарных и социальных направлений
подготовки для образовательных программ на основе ФГОС ВПО» (2012 г.).
ЛИТЕРАТУРА
1. Компетентностный подход. Инновационные методы и технологии обучения: Учебно-методическое пособие / Сост. Н. В. Соловова, С. В. Николаева. Самара: «Универс групп», 2009. 137 с.
2. Опыт внедрения федеральных государственных образовательных стандартов учреждениями профессионального образования: мониторинг вузов и колледжей: материалы семинара-совещания для руководящих работников учреждений профессионального образования Приволжского федерального округа. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2012. 314 с.
3. Ковтун Е. Н., Родионова С. Е. Образовательные программы на основе ФГОС: опыт сопоставительного исследования // Информационный бюллетень Совета по филологии Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию. №14. Орел: Изд-во Орловского университета, 2012. С. 15-35.
Поступила в редакцию 09.12.2012 г.
