CC BY
33
УДК 37.02
Каишаури Этери Георгиевна
аспирант Белгородского государственного института искусств и культуры milena.555@mail.ru Eteri. G. Kaishauri
Belgorod State University of Arts and Culture milena.555@mail.ru
Влияние возрастных закономерностей на процесс обучения учащихся музыке (на материале работы в музыкально-исполнительных классах)
AN INFLUENCE OF PUPILS' AGE-SPECIFIC REGULARITIES ON MUSIC STUDYING PROCESS (BASED ON WORK IN MUSICAL-PERFORMING CLASSES)
Аннотация. Статья посвящена проблеме возрастных трансформаций ученика в процессе обучения музыке. Автором отмечается известная коннотация ассимиляции жизненного опыта с художественно -эстетическими впечатлениями. В статье обосновывается необходимость выявления педагогом-музыкантом специфичных проявлений возрастной динамики ученика, релевантных профессии музыканта, с перспективной целью развития комплекса музыкальности как многоуровневой системы.
Ключевые слова: музыкальное восприятие, возрастные особенности ученика, музыкальная педагогика, мотивационная сфера.
Abstract. The article is dedicated to a problem of pupil's age-specific changes during the music studies. Author notes connotation of life experience's assimilation with aesthetic impressions. The article substantiates that music teacher should notice the specific traits of pupil's age-related dynamics relevant to the profession of the musician, do develop musicality as a multi-leveled system.
Key words: music perception, the age characteristics of student, musical pedagogy, motivational sphere.
Показателями развития личности выступают качественные изменения, связанные с различными возрастными трансформациями, в том числе психическими, нравственными и интеллектуальными. В процессе обучения ученик характеризуется как «психологически своеобразное существо» [4. с.207]. Музыкальное восприятие, как и всякое другое, в определенной степени обусловлено возрастом: «каждый возраст имеет свои особые чувствования и желания, мысли и настроения, накладывает свой отпечаток на ощущения, восприятие, память, внимание...» [5.с,55-73]. Несомненно, что музыкальное восприятие ученика в процессе обучения музыке связано также и с проблемой восприятия учащимся самих музыкальных звуков.
Традиционное понимание «восприятия» - как свойства сознания отражать совокупность свойств созерцаемого объекта в некоем образе, применимо и в музыке, объектом которой являются не столько сами конкретные в своей структуре звуки, сколько материализуемые при помощи этих звуков музыкальные мысли. Вместе с тем, строгость понимания звукового материала в его структурном и функциональном значении, обусловленного знаниями учащегося с необходимостью учета его возрастных закономерностей, показывает, как правило, высокий результат в области звуковосприятия. В данной связи мы исходим из того положения, что переживание красоты посредством восприятия музыкальных звуков является необходимым условием анализа конструктивных элементов музыкального произведения. При этом, музыкальный звук для эстетического сознания имеет целостное представление. Известно, что представление, как более ёмкая форма чувственного познания, с неизменностью предполагает включение мышления учащегося. Звук музыкальный отличается от статического звука уже тем, что является эстетическим переживанием. Подобное переживание является неотъемлемым компонентом художественного сознания, которое может формироваться лишь при условии осмысленного восприятия, как композиционного целого, так и его элементов, то есть вплетением звука в живую музыкальную ткань в процессе отображения музыкальной темы, сюжета. Активизация образов, таким образом, тесно связанна с личностной историей учащегося.
Возрастное и художественно-творческое развитие индивида детерминировано рядом факторов. Первостепенное значение среди них имеет обретение и ассимиляция учащимся жизненного опыта во всём многообразии его составляющих, накопление художественно-эстетических впечатлений, расширение круга интересов. Создание необходимых условий для решения указанной задачи должно входить в число приоритетных направлений деятельности педагога-музыканта и находить адекватное преломление в стилистике музыкальных занятий, в коммуникативных контактах учителя и ученика, в учебном репертуаре, в других компонентах учебно-образовательной практики.
Все это представляется возможным при реализации педагогом-наставником воспитательного аспекта обучения в музыкально-исполнительских классах, на значимости которого обращали пристальное внимание корифеи музыкальной педагогики, в том числе Г.Г. Нейгауз: «Мы все говорим об одном и том же, но разными словами» [7,с.13]. Отсюда проистекают условия соответствующих форм применения музыкальных звуков при исследовании их законов восприятия, сопряженных с такими понятиями, как интонационные и тембровые функции гармонического спектра, звуки с негармоническими обертонами (единство которых по восприятию обеспечивается связью структурных элементов по оси времени), восприятие шумов. Преподаватель музыки в таких технических вопросах должен обладать компетенциями не только педагогики, но и возрастной психологии.
Процессы возрастного развития человека подчиняются, как известно, определенным природным (филогенетическим) закономерностям, исходя из которых, специалистами выводятся те или иные схемы периодизации.
В то же время, каждый из этих периодов (этапов) развития имеет -наряду с общими - и более частные показатели, которые детерминированы определёнными видами деятельности, являющимися приоритетными для данного индивида. Сказанное имеет отношение и к различным видам учебной деятельности, к одним из видов которой отдельный обучающийся имеет большую склонность, большую природную предрасположенность и одарённость - и атрибутика возрастного развития, «взросления», соответственно, проявляется в них ярче, нагляднее; в других же видах ситуация может выглядеть иначе. Педагогу-музыканту следует ориентироваться в тех особых, специфических проявлениях возрастной динамики учащегося, которые релевантны профессии музыканта и которые требуют от педагога обращения к новым, более сложным технологиям обучения.
Несмотря на то, что в рамках подходов (персоногенетический [6], роли обучения в развитии интеллекта [3], целевой обусловленности развития психики [11], врожденных задатков [1], в рамках когнитивной теории [9]) изложены основные закономерности развития отдельных составляющих личности ребенка с выделением ведущего фактора развития, большинство современных ученых признают, что на развитие влияют как среда (в том числе обучение), так и наследственность [8].
Одно из основных проявлений возрастной эволюции учащегося обнаруживает себя через изменения в мотивационной сфере. Одновременно эти изменения в мотивации могут способствовать (либо, напротив, тормозить) процессы общего и профессионального развития учащегося. Диалектическая взаимосвязь между одним и другим действует вполне реально, хотя и далеко не всегда лежит на поверхности. Педагог может и должен влиять на эти мотивационные процессы, что существенно повышает эффективность его деятельности, способствует выходу учащегося на новые рубежи онтогенеза.
Таким образом, технические задачи, реализуемые педагогом-музыкантом, не могут быть только внешними, если речь идет о решении психологических проблем в обучении. То есть, возникающих трудностей, обусловленных, прежде всего, возрастными особенностями учащегося, изменениями его «мотивационной сферы» [2].
Вместе с тем, немаловажным проявлением особенностей возрастной динамики следует выделить речь учащегося, принимая во внимание известный тезис из антропосоциогенеза, что слуховой аппарат (анализатор) формировался во взаимодействии с речевым аппаратом, оптимальность восприятия музыкально-звукового материала должна иметь определенную корреляцию со структурой звуков речи. Отсюда, как нам представляется, происходит известная образность и выразительность музыки. Следовательно, восприятие образного содержания музыкальных звуков сопряжено с
навыками слухового аппарата в отношении реалистического звукоощущения, в том числе речи. По мере взросления учащегося, обогащается его интеллектуальная и когнитивная сферы, более разнообразной и многоцветной становится эмоциональная палитра. В данной связи образное содержание звуков с необходимостью основано на формантных признаках структуры, где носителем выступает гармонический спектр (звуковая среда восприятия). Не случайно, что интонация в музыкальном смысле «неправильна». Аналогично, в звуках речи интонация воспринимается не сама по себе, а главным образом как компонент эмоциональной трактовки. Технически восприятие в фонетическом отношении сопряжено с распознаванием специфики распределения энергии в спектре.
Таким образом, образность в психологическом отношении как характерное конструктивное соединение элементарных ощущений предполагает некий критерий узнаваемости, допускающий интерполяцию имеющейся суперпозиции сходных элементов, а также дальнейшую экстраполяцию данных ощущений в процессе абстрагирования для восприятия более сложного комплекса. Перспективой нам видится развитие комплекса музыкальности как многоуровневой системы, состоящей из общих и частных музыкальных способностей [10]. На «физическом» уровне примером вышеупомянутой интерполяции служит консонантность как объективная характеристика, которая приблизительно коррелирует с субъективно отраженным явлением. А восприятие консонантности обусловлено, в свою очередь, довольно широким интервалом условий: способности и навыков музыкального слуха, способностей (чувство ритма и мелодический, тембровый, гармонический компоненты музыкального слуха). динамической структуры звуковысотного построения, музыкально-семантического значения интервала и т.п. Иными словами, вне музыкально-психологического контекста, без учета педагогом-музыкантом возрастных особенностей учащегося восприятие консонанса и диссонанса изолированных интервалов низводится до уровня ощущения, приводит к «слабой» эмоциональной отзывчивости на музыку и, как следствие, к заторможенности сенсорных музыкальных восприятий.
Вместе с тем, на обыденном уровне выбор инструмента учеником также не может быть случайным. Эмоциональное отношение к инструменту нельзя полностью объяснить лишь культурными «издержками». К одним инструментам обучающийся имеет большую склонность, большую природную предрасположенность и одаренность - и атрибутика возрастного развития, «взросления», соответственно, проявляется в них ярче, нагляднее. Задача педагога-музыканта - оказать помощь не только с выбором инструмента, но и своевременно выявить особенности музыкального восприятия ученика.
Эволюция любого инструмента, в том числе музыкального, сопряжена с эволюцией человека и является в инструментальной функции как бы «продолжением» (усилением) его деятельной функции. У музыкальных инструментов так называемый формант расположен в тех же диапазонах, что
и для звуков речи, - отсюда воспринимаемая нами реалистичность звучания музыкальных инструментов. Вместе с тем, формантная структура у каждого инструмента имеет свои признаки, и не в каждом случае слуховой анализатор учащегося оказывается способным определить тождество источника звукоизлучения в различных условиях его возбуждения, то есть может воспринимать как звучание различных инструментов. Значение формант обуславливает нашу способность к восприятию интонационного качества звука.
К возрастным особенностям учащегося относят, также, способность слухового анализатора не только к адаптации, но и к сенсибилизации ощущений. В первом случае происходит возбуждение устойчивыми тонами, во втором, - вибрирующими. Вибрирующие тона, глиссандирующие на частотной оси рецептора, возбуждают нервные окончания возвратно-поступательным движением, так что в течение периода вибрато активная фаза возбуждения нервного окончания и пассивная являются реципроктными. При этом, способность учащегося повышать уровень ощущения, особенно в области разреженных гармоник интонационной зоны, обусловлена способностью расширения зоны возбуждения на рецепторе от отдельных тонов пропорционально девиации их частоты. Музыканты выделяют среди способностей ученика склонность к «мелодическому», или «гармоническому» слуху. В частном случае, в музыкальной практике «гармонический слух» обусловлен повышенной детальностью формантной проекции в традиционно узких пиках частотной характеристики излучателя, что, несомненно, имеет особенность в качестве ощущения, как в интонационных, так и тембровых признаках. Показательно, что негармоничность спектра, свойственная, например, фортепиано, способствует выделению его звучания в ансамбле с другими инструментами, что чрезвычайно важно для такой формы музыки, как концерт фортепиано с оркестром.
Таким образом, принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности не оставались неизменными на разных возрастных этапах. Следует принимать во внимание, что такие факторы, как социальная среда, наследственный фактор и возрастная динамика формирования центральной нервной системы постоянно трансформируются в изменяющихся исторических условиях, следовательно, и каждое новое поколение детей существенно отличается от предыдущего своим психофизиологическим потенциалом. Такое объективное обстоятельство объясняет необходимость поиска адекватных реалиям текущего момента методов и методик в образовательном процессе вообще и в музыкальном образовании в частности. Следующим шагом, который должна сделать музыкальная педагогика в части реализации современной стратегии музыкального образования - это разработать прикладные аспекты внедрения интегрированных знаний, методов, непосредственно при организации музыкальной деятельности на уроке.
Литература
1. Белоцветова Е.М. Джон Дьюи и философия прагматизма // США-Канада. Экономика, политика, культура. - Москва, 2010. - №4.
2. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.: Педагогика, 1972. - 352 с.
3. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. - М.: Прогресс, 1977. - 413 с.
4. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций.— М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. - 500 с.
5. Ланге Н.Н. Душа ребенка в первые годы жизни : из книги Н.Н. Ланге. - Москва, 2009 // История отечественной психологии конца XIX -начала XX века: хрестоматия: учебное пособие / Ред. Е.С. Минькова. -Москва: Флинта : МПСИ, 2009. - С. 55-73.
6. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999. - 438 с.
7. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. - М.: Дека-ВС, 2007. - 332 с.
8. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М., Тривола, 1995.
9. Пиаже Ж. Психология интеллекта. - СПб: Питер, 2003. - 192 с.
10. Тарасова К.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования: Теория и практика. - М.: Academia, 2011. - 384 с.
11. Фромм Э. Человек для себя. - Мн.: Коллегиум, 1992. - 253 с. Bibliography
1.Belotsvetova E.M. John Dewey and the philosophy of pragmatism // USA-Canada. Economy, politics, culture. - Moscow, 2010. No. 4.
2. Bozhovich L.I. The Study of motivation behavior of children and adolescents. - M.: Education, 1972. - 352 p.
3. Bruner J. Psychology of cognition Beyond the immediate information. -M.: Progress, 1977. - 413 p.
4.Vygotsky L.S. The Development of higher mental functions. - M.: Izd-vo APN RSFSR, I960. - 500 p.
5. Lange N.N. The soul of the child in the first years of life : from the book N.N. The Langhe. - Moscow, 2009 // the History of Russian psychology of the late XIX - early XX century: a reader: textbook / Ed. Y.S. Minkova. - Moscow: flint: NSI, 2009. - Р. 55-73.
6. Maslow, A. Motivation and personality. - SPb.: Eurasia, 1999. - 438 p.
7. Neigaus, About the art of piano playing. Notes teacher. - M.: DECA-SU, 2007. -332 p.
8. Obukhov L. F. Child psychology: theory, facts, problems. - M, Trivoli,
1995.
9. Piaget J. The Psychology of intelligence. - SPb: Peter, 2003. -192 p.
10. Tarasova C. V. Music psychology and psychology of music education: Theory and practice. - M.: Academia, 2011. - 384 p.
11. Fromm E. Man for himself. - Mn.: College, 1992. - 253 p.
