CC BY
192
УДК 376.1
ВЛИЯНИЕ УРОВНЯ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ НА УСПЕШНОСТЬ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме тревожности младших подростков и ее влиянию на успешность в учебной деятельности. Автором проведен детальный анализ корреляционной взаимосвязи уровня проявления тревожности и успешности в учебной деятельности младших подростков. В статье приводятся некоторые результаты эмпирического исследования проблемы.
Ключевые слова: корреляционный анализ, структура успешности в учебной деятельности.
Т. А. Парфенова T. A. Parfenova
THE INFLUENCE OF THE LEVEL OF TEENAGERS' ANXIETY SYMPTOMS ON SUttESS IN EDUCATIONAL ACTIVITIES
The article is devoted to the actual problem of teenagers' anxiety and its impact on success in educational activities. The author conducted a detailed analysis of the correlation between the level of teenagers' anxiety symptoms and their success in educational activities. The article presents some results of the empirical study of the problem.
Keywords: correlation analysis, the structure of success in educational activities.
Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности личности. Тревожность как психическое состояние выступает в качестве важнейшего субъективного фактора, определяющего успешность и продуктивность деятельности человека в сфере труда, общения и познания, оказывает существенное влияние на эффективность и качество различных видов деятельности, в том числе и учебной. Младший подростковый возраст - трудный период полового созревания и психологического взросления школьников. Особенно актуальна проблема изучения состояний и уровней тревожности применительно к учебной деятельности младших подростков, где понимание психических состояний и управление ими в процессе познания и общения являются одной из существенных сторон деятельности.
Успешностью в учебной деятельности называют лич-ностно значимые учебные достижения, связанные с социальным признанием и переживанием радости. Успешность в учебной деятельности рассматривается в трех ключевых значениях, которые являются оптимальными условиями, обеспечивающими ее: намеченное учебное достижение, момент позитивных переживаний младшего подростка от достигнутых учебных результатов, высокая социальная оценка, общественное признание индивидуальных заслуг личности школьника.
Так как понятие учебной деятельности многогранно, ее структура будет отражать психологическую, педагогическую и социальную стороны. С педагогической стороны успешность в учебной деятельности рассматривается как достижение более высокого результата в сравнении с предыдущими результатами. С социальной стороны успешность в учебной деятельности понимается как социальная оценка индивидуальных достижений и педагогического признания самоценности личности, а с психологической - как переживание радости, гордости, личной состоятельности и учебной компетентности. В структуру успешности в учебной деятельности входят следующие компоненты: мотивационно-ценностный, коммуникатив-
ный, когнитивный, процессуально-проектировочный, конструктивно-действенный, эмоциональный, оценочный.
Мотивационно-ценностный компонент включает активизацию у младших подростков мотива достижения успеха и формирование у них таких жизненных ценностей, как ориентация на успех, обретение и сохранение чувства собственного достоинства, уважение к окружающим людям, овладение индивидуально приемлемыми, личностно значимыми и социально одобряемыми способами эмоционального реагирования и поведения.
Коммуникативный компонент успешности в учебной деятельности младших подростков включает способности к взаимопомощи, сотрудничеству, сопереживанию, симпатии, признанию права собеседника на свою точку зрения; умения устанавливать контакт с окружающими людьми, работать в группе, выстраивать оптимально сбалансированные человеческие отношения. Когнитивный компонент предусматривает по возможности максимальное раскрытие интеллектуального потенциала школьника.
Достижение успеха невозможно без его планирования. Процессуально-проектировочный компонент включает планирование будущих успехов, определение перспективы, прогнозирование последствий учебной деятельности, выбор способов эмоционального реагирования и поведения, обусловленный личным опытом, мотивами, способностями, знаниями, умениями и навыками.
Конструктивно-действенный компонент включает целенаправленное преодоление школьниками затруднений, встречающихся в учебной деятельности, оказание взаимной помощи в достижении успеха, конструктивное учебное взаимодействие в целом.
Эмоциональный компонент включает в себя благоприятный психологический климат, атмосферу доброжелательности, позитивный настрой на учебную деятельность, благоприятное эмоциональное состояние личности, адекватное эмоциональное восприятие успеха и переживание чувств, сопутствующих ему (чувств радости, гордости, учебной компетентности).
Понимание успешности как высокой социальной оценки достижений личности дает основания для выделения в модели оценочного компонента. Он предусматривает развитие уверенности школьника в собственных силах; включает актуализацию способности к саморегуляции поведения и адекватной самооценке результата [1, с. 92-98].
Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по выбранной теме, мы определили пять уровней тревожности: низкий, средний, высокий, очень высокий и «чрезмерное спокойствие».
Низкий уровень тревожности характеризуется ее отсутствием или слабым проявлением таких критериев тревожности, как затруднения в общении, инициатива, дезадаптация, неуверенность в себе.
Средний уровень тревожности младших подростков проявляется в неадекватной самооценке, в частичных неявно выраженных затруднениях в общении с коллективом сверстников или коллективом школьного класса. Младшие подростки со средним уровнем тревожности не всегда бывают инициативны, склонны проявлять инициативу только в узких областях и сферах знания. Такие подростки редко проявляют признаки школьной дезадаптации в поведении. Иногда испытывают неуверенность в себе. В некоторых областях школьных знаний отсутствует интерес.
Высокий и очень высокий уровни тревожности могут либо порождаться реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т. п. Высокий уровень тревожности часто испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие достается им неоправданно высокой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения. Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщаемый характер, следствием чего являются отмечаемые учителями и родителями перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.
Естественно, что в зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении и т. п. выявленная высокая (или очень высокая) тревожность будет требовать различных способов коррекции. Если в случае реальной неуспешности работа во многом должна быть направлена на формирование необходи-
мых навыков деятельности, общения, которые позволят преодолеть эту неуспешность, то во втором случае - на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов. Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызвавших тревожность, необходимо развивать у школьника способность справляться с повышенной тревогой. Известно, что тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием. Школьники с повышенной тревожностью оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности учащегося, результативность его деятельности, а это, в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие. Поэтому работы, направленной только на ликвидацию причин, недостаточно. Приемы редукции тревожности в значительной мере общие, вне зависимости от реальных ее причин [2, с. 66-69].
Младшие подростки, характеризующиеся «чрезмерным спокойствием», как правило, очень тревожны. Подобная нечувствительность к неблагополучию носит зачастую компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. Школьник как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь и на продуктивности деятельности.
Экспериментальная деятельность по изучению влияния тревожности младших подростков на успешность в учебной деятельности проводилась в средней общеобразовательной школе № 1 п.г.т. Суходол Сергиевского района Самарской области, исследованием охвачено 38 учащихся в возрасте 11-12 лет, которые составили контрольную и экспериментальную группы. Первый этап, констатирующий, был посвящен выявлению успешности в учебной деятельности и уровня тревожности младших подростков в возрасте 11-12 лет. На данном этапе применялись следующие диагностические методики: детский вариант шкалы явной тревожности С1У^, автор А. Каста-неда; методика изучения мотивации, авторы М. И. Лукьянова, Н. В. Калинина; тест коммуникативных умений Л. Ми-хельсона; тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки», автор А .С. Будасси.
Выявленная динамика позволяет нам сделать следующие выводы. У подростков с высоким уровнем проявления тревожности преимущественно наблюдается низкий уровень успешности в учебной деятельности по показателю уровня сформированности целеполагания. В большинстве случаев у таких подростков отмечается заниженная оценка, преобладают такие мотивы учебы, как позиционный и получение оценки, однако в половине случаев уровень успеваемости у таких подростков высокий. У младших подростков с высоким уровнем проявления тревожности отмечается также низкий уровень коммуникативных умений, особенно по показателям реагирования на критику, умения ответить отказом, реагирования на попытку вступить в контакт.
У младших подростков со средним уровнем проявления тревожности были выявлен преимущественно средний уровень сформированности умений целеполагания, однако мотивы, преобладающие в учебе, - социальные
и учебные. У таких подростков уровень развития коммуникативных умений в среднем высокий, они могут выразить сочувствие, ответить отказом на просьбу, однако не умеют реагировать на критику. Самооценка у подростков со средним уровнем проявления тревожности частично завышенная или адекватная. Успеваемость у таких младших подростков средняя.
У подростков с низким уровнем проявления тревожности выявлен высокий уровень сформированности умений це-леполагания, однако в основном преобладают социальные мотивы и мотивы получения положительной отметки. Коммуникативные умения у подростков с низким уровнем проявления тревожности развиты хорошо: они легко реагируют на критику, умеют обратиться к сверстникам с просьбой, умеют отказать, могут легко вступать в контакт и адекватно реагируют на попытку человека вступить в контакт с ними. У подростков с низким уровнем проявления тревожности наблюдается средний или низкий уровень успеваемости. Уровень самооценки у таких подростков адекватный.
Для сопоставления исследуемых значений в контрольной и экспериментальной группах использовался Q-критерий Розенбаума. Результаты, полученные в ходе расчетов, свидетельствуют о том, что значимых различий в контрольной и экспериментальной группах по показателям уровня проявления тревожности и уровня успешности в учебной деятельности не выявлено.
На втором, собственно формирующем, этапе нами был составлен комплекс занятий по коррекции уровня появления тревожности младших подростков, который будет значимо влиять на их успешность в учебной деятельности. Предлагаемый комплекс для младших подростков включал четыре блока. Первый блок комплекса направлен на снятие эмоционального дискомфорта и развитие эмоций. Второй блок нацелен на коррекцию тревожности и формирование социального доверия, третий - на гармонизацию противоречивости личности и формирование адекватной самооценки у подростков, и четвертый блок - на снижение враждебности во взаимоотношениях со сверстниками и развитие навыков общения. В данном комплексе используются занятия, направленные на снятие эмоционального напряжения, создание положительного эмоционального настроя и атмосферы принятия каждого, на развитие способности понимать эмоциональное состояние другого, формирование умения выражать свое мнение, на обучение приемам ауторелаксации, на помощь в преодолении негативных переживаний и снятии страхов, на уменьшение тревожности, воспитание уверенности в себя, на коррекцию поведения с помощью ролевых игр, формирование адекватных форм поведения, на осознание своего поведения, на обучение навыкам регулирования своего поведения в коллективе.
На третьем, контрольном, этапе была проведена повторная диагностика с помощью методик, представленных выше. Для оценки результатов исследования применялись методы математической обработки данных: методика процентного соотношения, коэффициент ранговой корреляции Кендалла, Q-критерий Розенбаума.
С помощью шкалы явной тревожности (С1У^) мы вновь выявили уровень тревожности испытуемых в контрольной
и экспериментальной группах. По итогам использования данной методики в контрольной группе показатели по уровню проявления тревожности не изменились. А в экспериментальной группе, где мы провели занятия составленного нами комплекса, данные по показателям тревожности качественно изменились. Уровень тревожности снизился до низкого в 63 % случаев, до нормального - в 6 %, при этом средний уровень проявления тревожности теперь наблюдается у 16 % испытуемых, явно повышенный - у 5 %, а очень высокий не наблюдается вообще.
С помощью методики изучения мотивации мы выявили преобладающий вид мотивов учения младших подростков, а также уровень сформированности умения целепола-гания. По итогам данной методики в контрольной группе показатели по уровню сформированности умений целепо-лагания и мотивов учебной деятельности не изменились. В экспериментальной группе уровень сформированности умений целеполагания вырос до высокого у 74 % испытуемых. Средний уровень сформированности умений целеполагания был выявлен у 21 % испытуемых, низкий - у 5 %. Мотивы учебной деятельности: внешний был выявлен у 10 %, положительной отметки - у 21 %, позиционный -у 5 %, социальный - у 32 %, учебный - у 32 %.
С помощью теста коммуникативных умений Л. Ми-хельсона в контрольной и экспериментальной группах мы выявляли уровень сформированности коммуникативных умений. По итогам данной методики в контрольной группе показатели не изменились. В экспериментальной группе показатели уровня сформированности коммуникативных умений изменились: высокий уровень был выявлен у 79 %, средний - у 21 %, низкий уровень среди испытуемых экспериментальной группы не выявлен.
При помощи теста «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» в контрольной и экспериментальной группах мы замерили уровень самооценки испытуемых. В контрольной группе показатели по уровню самооценки не изменились. В экспериментальной группе мы провели составленный нами комплекс упражнений по коррекции тревожности, в результате чего данные по показателю уровня самооценки изменились: заниженный уровень самооценки не был выявлен у испытуемых, адекватный - у 79 %, завышенный по невротическому типу - у 5 %, и у 16 % испытуемых был выявлен завышенный уровень самооценки.
Уровень успеваемости ученика мы вычисляли с помощью показателя «Качество знаний для ученика». В контрольной группе показатели по уровню успеваемости не изменились. В экспериментальной группе после проведения составленного нами комплекса упражнений, направленного на коррекцию тревожности, данные изменились: неудовлетворительный уровень успеваемости выявлен лишь в 5 % случаев, низкий - в 37 %, средний - в 42 %, высокий - в 16 %.
Полученные данные позволяют нам определить интегральный показатель успешности младших подростков в учебной деятельности. Таким образом, в контрольной группе показатели по уровню успешности в учебной деятельности не изменились. А в экспериментальной группе в результате проведения составленного нами комплекса
занятий по коррекции тревожности данные изменились: низкая успешность учебной деятельности выявлена 21 % испытуемых, средняя - у 47 %, высокая - у 42 %.
Выявленные на контрольном этапе исследования показатели позволяют нам проследить зависимость успешности учебной деятельности младших подростков от уровня проявления тревожности. У младших подростков с высоким уровнем тревожности преобладает низкий уровень успешности учебной деятельности. У испытуемых со средним уровнем проявления тревожности преобладает низкий и средний уровни успеваемости. У подростков с низким уровнем проявления тревожности преобладает высокий уровень успешности в обучении. Следовательно, составленный нами комплекс занятий по коррекции уровня появления тревожности младших подростков значимо влияет на их успешность в учебной деятельности. Учитывая, что в настоящее время коррекция тревожности и повышение успешности в учебной деятельности младших подростков
остаются актуальными задачами, работу по совершенствованию средств и методов коррекции тревожности и повышению успешности младших подростков необходимо продолжать.
1. Полунина Л. В. Повышенная школьная тревожность как фактор снижения успеваемости учащихся пятых классов // Вестн. Моск. гос. обл. ун-та. Сер. Психологические науки. 2012. № 2. С. 92-98.
2. Картунова А. А. Анализ научных исследований по изучению уровня тревожности личности // Азимут научных исследований: педагогика и психология (Тольятти). 2014. № 4. С. 66-69.
© Парфенова Т. А., 2015
УДК 372.8+76
ГЕОМЕТРАЛЬНЫЙ МЕТОД
В ОБУЧЕНИИ РИСУНКУ КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ, КОНСТРУКТИВНОГО ВИДЕНИЯ И ОВЛАДЕНИЯ ФОРМОЙ
В статье проведен анализ интерпретации геометраль-ного метода обучения рисунку различными авторами. Выделены положительные стороны метода, рассмотрена последовательность построения рисунка с помощью простых геометрических форм.
Ключевые слова: геометральный метод, геометрическая фигура, пластическая форма, метод обучения, рисунок.
К. А. Пархоменко K. A. Parkhomenko
GEOMETRIC METHODS IN TEACHING DRAwING AS A METHOD
FOR FORMATION OF THINKING, CONSTRUCTIVE VISION AND MASTERY OF FORM
The article analyzes the interpretation of the geometric method of teaching drawing by different authors. The positive aspects of the methodare pointed out. The sequence of construction of drawings using simple geometric shapes is discussed.
Keywords: geometric method, geometrical figure, plastic form, method of teaching, drawing.
В высших учебных заведениях Украины, ближнего и дальнего зарубежья, которые специализируются на подготовке высококвалифицированных специалистов в сфере преподавания изобразительного искусства, живописи, дизайна, архитектуры, одной из основных дисциплин является «Рисунок». Для изучения рисунка, живописи, композиции необходимо освоить и изучить законы, приемы изображения формы в реальном пространстве, поскольку форму нельзя копировать, ее нужно увидеть, осознать и выстроить, при этом необходимо учитывать, что любая форма состоит из мелких геометрических форм.
Для становления профессионализма будущего преподавателя рисунка целесообразно уделить внимание выбору метода обучения. В современном мире технологии обучения не стоят на месте, ведутся поиски инновационных методик преподавания, систематизируются различные методики, делается акцент на индивидуализации учеб-
ного процесса. При этом остается нерешенной проблема выбора метода обучения в рамках той или иной дисциплины. Выбирая метод обучения, следует учитывать целый комплекс зависимостей и критериев. Актуальным остается вопрос использования геометрального метода как основополагающего в системе методов обучения рисунку.
Целью исследования является анализ преимуществ и недостатков геометрального метода обучения рисунку как основы формирования мышления и конструктивного видения, ориентированного на развитие творческих художественных и аналитических способностей студентов.
Рисунок является дисциплиной исключительно практической, одновременно фундаментальной для специальностей «Изобразительное и декоративно-прикладное искусство», «Архитектура», «Дизайн» и др.
Рассмотрим один из методов обучения рисунку - гео-метральный, основанный на геометрических формах. Гео-
