CC BY
63
References Blonsky, P.P. (1961). Selected pedagogical work. Moscow: Publishing House of the Academy of Pedagogical Sciences, 695 p.
Dewey J. (1928). Impressions of Soviet Russia and the revolutionary world. http://www.situation.ru/app/j_art_502.htm Krupskaya. N.K. (1973). From the notes of Lenin's theses about Krupskaya. In: Educate worthy change /Favorite articles,
speeches, and letters. Moscow: Publishing House of political literature, 304 p.
Krupskaya, N.K. (1936). Teach. op. in 10 vol. Vol. 4. Moscow: Publishing House of the Academy pedagogical science.
Krupskaya, N.K. (1936). Teach. op. in 10 vol. Vol. 8. Moscow: Publishing House of the Academy pedagogical science.
Krupskaya, N.K. (1962). Letters pioneers. Moscow: Det. lit-ra, 96 p.
Shatsky, S.T. (1964). Teach. op. in 4 vol.. Vol.3. Moscow: Education, p.492.
Влияние учебных программ Государственного ученого совета на развитие отечественного медиаобразования в 1920-е годы*
О. И. Горбаткова, аспирант Таганрогского государственного педагогического института им. А.П.Чехова,
Olga Gorbatkova, post -graduate student of Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute
Аннотация. Статья посвящена рассмотрению вопросов, связанных с Влияние учебных программ Государственного ученого совета на развитие отечественного медиаобразования в 1920-е годы
Ключевые слова: государственный ученый совет, ГУС, медиаобразова-ние, медиакомпетентность, кинообразование, 1920- годы, СССР
Abstract. Impact of training programs of the State Academic Council on the development of the Russian media education in the 1920s. Article deals with the issues related to the effect of training programs of the State Academic Council on the development of the national media education in the 1920s.
Keywords: State Academic Council, media education, media competence, film education, 1920s, USSR.
* Исследование, положенное основу данной статьи, проводится при поддержке Федеральной целевой программы по проведению конкурсного отбора на предоставление грантов в форме субсидий для физических лиц из федерального бюджета в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы (Х1_У1 очередь - Мероприятие 1.3.2 - Гуманитарные науки), по лоту № 5, 2012-1.3.2-12-0003005 «Поддержка научных исследований, проводимых целевыми аспирантами в области психологических и педагогических наук» по теме «Анализ развития отечественного массового медиаобразования в 1920-е годы».
В программах Государственного ученого совета (ГУСа) мы нашли отражение основных тенденций образования и официальную точку зрения на внедрение медиа в образование и воспитание населения. Педагогами-идеологами в 1920-е годы разрабатывалась единая трудовая школа, которая в своем содержании опиралась на политехничность обучения. Н.К. Крупская утверждала, что школа, направленная на учебу - экономически невыгодна. «Вот почему Наркомпрос поставил себе задачей создание именно такой «единой трудовой школы. Трудовая школа может носить политехнических характер. Политехническая школа не дает готового специалиста, она дает возможность ученикам быстро и основательно обучиться выбранной профессии, она парализует вред узкой специализации, а главное, она дает тот кругозор, который необходим для строительства новой жизни... Это может быть достигнуто путем учебников, иллюстраций, кинематографа, посещения музеев, выставок.» [Крупская, 1973, с. 37- 39].
А С. А. Каменев [Каменев, 1925] в своей монографии «Советская трудовая школа» писал, что в основе новых программ лежит центр человеческого бытия — труд, трудовая деятельность людей. Среди задач, которые призваны решить программы ГУСа, разрабатывающиеся в 1920-х годов ученый выделял следующие:
1) «изучать действительность, притом - не как ряд отдельных изолированных явлений, но принимая во внимание связь и взаимную зависимость их;
2) изучать конкретную действительность в ее динамике и не разрывать теорию и практику так как основательное познание без практики невозможно;
3) ключами к изучению окружающей действительности считать трудовую деятельность человека;
4) вводить рациональные элементы, в пределах возраста, в труд ребенка» [Каменев, 1925, с. 8].
Таким образом, мы можем констатировать, что программы ГУСа базировались на учении марксизма-ленинизма, где труд, производство определяли характер общественных взаимоотношений. Действительность изучалась на основе диалектического материализма, содержание образования было направлено на овладение окружающее действительностью, а главное, на воздействие на нее.
Подтверждение этом, нашей точки зрения, мы находим и в педагогических трудах С.Т. Шацкого: « Наши программы стремятся развить в детях понимание соотношений природы, труда и общества не вообще, а в наших современных условиях, то есть в условиях жизни рабоче-крестьянского государства, применительно к этим условиям, с той внутренней и внешней борьбой, которую ему в настоящее время приходится выдерживать, и с теми целями, которые оно себе ставит (создание коммунистического общества), отстаивая всеми силами свои самые передовые социальные идеи в настоящее время» [Шацкий, 1964, с. 331].
Конечно советской власти в 1920-е годы было не под силу оборудовать все учебные заведения необходимыми техническими сред-
ствами, но такие попытки предпринимались на уровне экспериментальных центров. Именно на примере таких школ мы можем понять, что медиаобразование в 1920-е годы существовало в Советской России, имело достаточно четко прорисованные (относительно программ Наркомпроса) формы, цели и т.д.
Вот как описывал С.Т. Шацкий техническое оборудование Ленинградских образцовых школ: «техническое оборудование классов лучше всего поставлено в 7-й школе, где имеется великолепный радиокинок-ласс. Дети слушают в наушниках. Учитель, сидя за столом, регулирует при помощи кнопок демонстрацию кинокартин. Неясное или труд -ное он проводит перед детьми несколько раз» [Шацкий, 1965, с. 164].
Одной из важных проблем, перед которыми стояла образовательная система Советской России - новые методы обучения и воспитания. К ним применялись особые требования. Так, С.Т. Шацкий писал о том, что «нашей ближайшей задачей должно быть создание таких методов преподавания, которые сообщали бы ученикам солидные знания. Но знания эти должны приобретаться детьми легко, с большим интересом, с большой охотой к учению» [Шацкий, 1965, с. 165].
Здесь большую роль сыграли метод проектов Дж. Дьюи [Дьюи, 1915] и Дальтон-план. Так, в книге А.П. Пинкевича, где он анализирует итоги советской педагогики за 10 лет (1917-1927 годы), Дальтон-план и метод проектов получили достаточно высокую оценку Хочется отметить, что эта работа в целом отображала официальную позицию
Наркомпроса, что способствовало достаточно активному внедрению в практику отечественных школ.
В 1920-е годы страна была еще частично открыта для использования «передового опыта» западных государств. Так, СССР посетил родоначальник метода проектов Дж. Дьюи, встречался с педагогами, посещал школы, анализируя их работу. Вот как описывал эти встречи С.Т. Шацкий: «Встреча с профессором Джоном Дьюи интересовала меня давно. Не говоря уже о том, что профессор Дьюи является в настоящее время самым авторитетным идеологом новой школы не только у себя на родине, но и в Европе, самая встреча представителей 2-х крайних полюсов социальной жизни на педагогическом деле представляла чрезвычайно большой интерес. Дьюи сказал: «Да конечно у вас педагогическая работа имеет гораздо больше интересных оснований, чем у нас. Мы не умеем организовывать, мы снабжаем наши школы хорошим оборудованием, но мы не видим в нашей работе такого энтузиазма, который замечаем у вас» [Шацкий, 1964 (т. 3), с. 206 -214].
План работы Наркомпроса по разработке и внедрению единой трудовой школы предусматривал коренной пересмотр методов работы в школе. В 1920-е годы «во главу угла кладется исследовательски-трудовой метод. Учащийся добывает знания, а не получает их в готовом виде. Эти знания он добывает не только путем изучения труда других людей, но и посильным непосредственным участием в труде. Такой характер работы школы и существо самих задач, стоящих перед
школой,— все это требует, чтобы дети привыкали к организованному коллективному труду. Поэтому очень важно дать в школе должное место детскому самоуправлению и важно при этом втягивание детей в планирование своей работы и в ее учет. Эти моменты имеют громадное воспитательное значение» [Каменев, 1925, с. 11].
Мы можем сделать вывод, что метод проектов и Дальтон-план имели важное значение в новой советской школе и выполняли не только обучающую, но и воспитательную функцию. Именно активная позиция учеников, широта использования этих методов, легкость в применении (педагоги тех лет отмечают их простоту, дешевизну и т.д.) создавали возможности для их широкого внедрения в образовательные учреждения Советской России.
Изучение этих методов обучения подводит нас к выводу о том, что Дальтон-план и метод проектов использовались советскими педагогами не в авторском, а в адаптированном к действительности СССР варианте. Так, в Дальтон-плане, более известном как лабора-торно-бригадный метод, возможности системы «консультант» использовались не в полной мере, так как учителя было ориентированы на результаты работы не отдельного ученика, в группы в целом.
«... В американских и немецких материалах предлагается такой способ учета или оценки работы: определением служит не количество ошибок, которые ученик сделал, и не то, как учитель ведет дело в классе, - важно только то влия-
ние, какое школа имеет на окружающую жизнь. Недаром же они начинают все с большей и большей силой разрабатывать метод проектов как массовый метод.» [Шацкий, 1964 (т. 3), с. 284 - 285].
Применение проектов в советских школах варьировалось в зависимости от специфических условий
- городских или сельских, и местных потребностей. Среди них можно выделить основные темы:
- работа по улучшению санитарно-гигиенических условий, особенно в сельских областях;
- помощь в ликвидации неграмотности ;
- чтение газет и книг неграмотным;
- помощь в клубной работе, проведении экскурсий и т.п. с детьми младшего возраста;
- разъяснение неграмотным взрослым политики местных Советов с тем, чтобы они могли сознательно участвовать в них;
- участие в коммунистической пропаганде;
- с производственной стороны участие в многообразных мероприятиях, направленных на улучшение экономического положения.
Итак, мы можем говорить о том, что в 1920-е годы в школах активно внедрялись метод проектов и Дальтон-план. Они носили адаптированный характер по отношению к целям и задачам, которые стояли перед образовательными учреждениями того времени. Так, Дж. Дьюи в своем очерке «Впечатления о Советской России и революционном мире» (1928), созданном по мотивам его посещения нашей страны и изучения ее педагогического опыта, писал, что «в аме-
риканской литературе, посвященной Советскому образованию, «комплексная система» часто отождествляется с «методом проектов». Поскольку оба метода отказываются от строго фиксированных уроков по отдельным предметам и заменяют их формами деятельности, которые должны заставить учащихся самостоятельно осваивать целые пласты жизни или природы, то основания для такого отождествления, конечно, есть.
Но в общем и целом они не тождественны друг другу по двум причинам. Во-первых, комплексный метод предполагает единую схему организации процесса обучения. Он концентрируется вокруг изучения человеческого труда в его связи с природными материалами и силами, с одной стороны, и с социальной и политической историей и институтами — с другой. В результате русские педагоги, признавая, что в этом отношении (так же как и во многих других) они обязаны американской теории, тем не менее критикуют многие из «проектов», используемых в наших школах как случайные, незначащие, поскольку они не служат никаким общим социальным целям и не имеют определенных социальных последствий. Для них педагогический « проект» является средством, с помощью которого реализуется какое-либо «комплексное» или единое целое, заключающее в себе социальное содержание. Критерием ценности «проекта» служит его вклад в «общественно полезный труд» [Дьюи, 1928].
Дальтон-план начал использоваться уже с начала 1920-х годов, а
вот метод проектов начал применяться чуть позднее. Только в конце 1920-х годов он получил популярность среди педагогов-практиков, но уже в 1931 году эти методы были исключены из системы народного образования.
Для разработчиков программ ГУСа не менее важен был и дидактический материал. И при изучении воззрений педагогов-идеологов 1920-х годов - А.В. Луначарского, Н.К, Крупской, С.Т. Шацкого и др. мы находим опору на медиа. Именно кинематограф, фотографии, пресса, радио рассматривались ими как необходимый, перспективный материал, который несет в себе как обучающие, так и воспитательные возможности.
«Очень важной я считаю следующую проблему - дидактический материал. Нам нужно выработать такой дидактический материал, который мог бы помочь учителю в его работе и способствовал бы тому, чтобы ученик не тратил время зря. Необходимо, чтобы ученик всегда имел работу чтобы этот материал был настолько прост, дешев и доступен, чтобы его можно было иметь в массовой школе. Здесь следует указать на наше неумение использовать тот материал, который может помочь в нашей работе, например, газетный материал, иллюстративный, журнальный» [Шацкий, 1964 (т. 3), с. 291 ]. Подробнее сущность использования медиа, его форм, целей в образовательной системе страны мы раскроем в параграфе 1.3.
Важная роль в программах ГУСа отводилась искусству художественному воспитанию в жизни детей. Такая необходимость обуслов-
лена определением содержания детской жизни. В общем она складывается из явлений, которая, по мнению С.Т. Шацкого [ Шацкий, 1964] складывается из следующих сфер: 1. физического роста, 2. материального труда, 3. игры, 4. искусства, 5. умственной жизни, 6. социальной жизни, 7. эмоциональной жизни. Для задействования всех сфер только школы недостаточно. Поэтому ей надо привлекать все те силы, которые в этом деле прямо или косвенно могут оказать содействие. Среди них большое значение педагогами-идеологами придается внешкольным учреждениям, общественным организациям.
При этом наркомпросовцами постоянно подчеркивается главная цель, на достижение которой направлена вся образовательная система Советской России. Вот как формулирует ее А.В. Луначарский: «Если мы должны бороться с безграмотностью, популяризировать научные знания, знакомить с искусствами и способствовать выделению людей, способных к творчеству, заботиться о техническом и физическом образовании, то вы видите, какое неизмеримое поле деятельности перед вами открывается. Между тем мы не можем не осознавать того, что все это должно быть продернуто основной красной нитью политической пропаганды» [Луначарский, 1976, с. 376 - 377].
Итак, привлечение детей во внешкольные учреждения для занятий в кружках, клубах, организациях по интересам и пр. преследовала несколько целей, среди которых можно выделить идеологическую, обеспечивала больший « отрыв
от семьи», воспитательную - в рамках воспитания коллективиста и человека, для которого общественные интересы превыше личных. То есть здесь находит отражение такое направление в педагогике - как педагогика среды, которая, с точки зрения С.Т. Шацкого, должна быть четко разработана с теоретической стороны. «Даже вопрос педологического изучения детей должен быть нами пересмотрен. Мы не должны рассматривать ребенка самого по себе, как педологический аппарат, а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые на нем обнаружились как идущие от окружающей среды.» [Шацкий, 1964 (т. 3), с. 284 - 285].
Итак, важная роль во внешкольном образовании и воспитании отводится искусству, которое способно, по мнению А.В. Луначарского, «развлекая, поучать». Искусство является силой, заражающей чувства массы слушателей или зрителей определенными чувствами. «Это несомненная истина. Характер меняется, когда человек увлекается., когда затронуты струны его эмоционального, чувственного существа. Искусство организует человеческие сердца в массе, как наука организует головы, и дает непосредственным своим результатом моральный подъем масс» [Луначарский, 1976, с. 373].
А .В. Луначарский определил цель внешкольного воспитания и образования в нахождении «таких способов воздействия на чувства ребят, которые наиболее мощно и прочно воспитывали бы их в духе коммунистических инстинктов, коммунистических навыков, коммунис-
тических рефлексов. Основная роль искусства - перевоспитание человека. Такую же цель должно преследовать самостоятельное детское творчество» [Луначарский, 1976, с. 314 - 315].
В Советской России 1920-х годов действительно наблюдалось становление образовательной системы, которое подразумевает организацию обучения в школах, создание внешкольных учреждений, которые были подчинены цели воспитания человека в духе коммунистических принципов. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что программы ГУСа были четко подчинены « политическому заказу», все содержание как школьных, так и внешкольных программ обучения и воспитания пронизаны коммунистической идеологией. В программах 1920-х годов активно использовался метод проектов и Дальтон-план, но их реализация адаптирована к целям и задачам Советской образовательной системы.
В данном параграфе мы изучили и проанализировали материалы, позволившие нам определить отношение образования к основным документам, которые реализовались в Советской России, дидактические приемы - такие как Дальтон-план и метод проектов, сущность программ ГУСа, которые разрабатывались в Наркомпросе.
Это позволяет нам сделать следующие выводы:
- отличительной чертой образования в 1920-е годы стало то, что оно охватывало как детское (школьного возраста), так и взрослое население страны, так как в государстве реализовался Декрет о
ликвидации безграмотности. Данное обстоятельство учитывалось и членами Наркомпроса, при планировании деятельности и разработке программ ГУСа;
- в 1920-е годы в образовательной системе разрабатывается и поддерживается на официальном уровне метод проектов. Проводя аналогии с современностью, мы хотим отметить, что сегодня этот метод активно используется в ме-диаобразовании. Так, медиапеда-гог Е.А. Полат [Полат, 1997, 2000] активно разрабатывала метод проектов, в частности, телекоммуникационный проект Он подразумевает совместную учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение совместного результата деятельности. Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует привлечения интегрированного знания. Как подчеркивала медиапеда-гог в своих работах, в основе реализации телекоммуникационного проекта лежит диалог культур;
- в трудах идеологов-педагогов - А. В. Луначарского, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, Н.К. Крупская, М.М. Пистрака, программах ГУСа мы обнаруживаетм опору на медиа (кинематограф, фотографии, прессу, радио). Среди потенциальных возможностей использования медиа в воспитательном и образовательном процессе советские педагоги 1920-х выделяли:
практические умения и навыки, которые могут быть сформированы и отработаны с помощью медиа (сборка радиоприемников и обслуживание радиостанций, создание газет и т.д.);
■ повышенную внушаемость людей по отношению к сообщениям, по каналам медиа, что помогало влиять на их умы и настроения, формировать в них преданность советской власти и т.д.;
■ возможности медиа в области идеологии. Об этом говорили и писали как политики, так и педагоги. Так, В.И. Ленин в беседе с Наркомом просвещения А. В. Луначарским говорил: «Производство новых фильмов, проникнутых коммунистическими идеями, надо начинать с хроники. Вы должны будете развернуть производство шире, а в особенности продвинуть здоровое кино в массы в городе, а еще более того в деревне. Вы у нас слывете покровителем искусства, так вы должны твердо помнить, что из всех искусств для нас важнейшим является кино» [Ленин, цит. по: Луначарский, 1968]. Каждый из педагогов как теоретиков, так и практиков -А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, М.М. Пистрак и др. отразили в своих трудах отношение к медиа, их роли в формировании новой идеологии;
■ развитие нового мышления советского человека с помощью ме-диатекстов. Вот о чем писала Н.К. Крупская: «Раньше знание приобреталось лишь годами долгой учебы и, по сути дела, могло быть доступно сравнительно лишь небольшому слою. Теперь благодаря радио и кино знание демократизиру-
ется, делается доступным массе. Мы плохо еще учитываем все значение возможности централизации пропаганды и агитации через кино и радио, плохо учитываем то колоссальное влияние, которое этим путем можно оказывать на широчайшие массы» [ Крупская, 1936, с. 204]. Итак, медиа, по мнению Н.К. Крупской имели огромное значение в формировании нового мышления, поэтому для нее важно было использовать кинематограф, радио, прессу для идеологического формирования человека, для его новых знаний о сфере его производства, о мире. Но для этого важно было не пускать медиаобразование «на самотек», а заниматься подбором медиатекстов, «правильных» с идеологической точки зрения;
■ обучение новому быту, особенно в деревне, с помощью медиа. Это можно было делать, по мнению педагогов, всеми доступными средствами, но особая роль отводилась именно медиа - поскольку именно они могут одновременно и с высокой степени внушаемости проводить обучение и воспитание населения. Мы должны подчеркнуть, что именно в 1920-е годы советской власти было важно реализовать программу ликвидации безграмотности, которая предусматривала еще и скрытую задачу - идеологической «проработки» населения страны, чтобы предотвратить такие события как Кронштадтский мятеж и т.д., которые могли пошатнуть саму власть;
■ обучающие - стремление создавать учебные фильмы, плакаты, которые делают материал наглядным, повышая познавательный интерес. Педагоги при создании образовательной системы Советской
России анализировали опыт Западной Европы, Америки. Приведем один из выводов, который сделала Н.К. Крупская. Она пишет, что необходимо поучиться у Запада и тому, как у них используются учебные фильмы. В Норвегии городские самоуправления вводят в своих школах во время преподавания биологии, географии, истории и ряда других предметов иллюстрирование при помощи учебных фильмов. Там произведен уже целый ряд исследований, которые показывают, насколько это повышает усвояемость, насколько эти фильмы заинтересовывают ребят [Крупская, 1936];
■ Таким образом, мы считаем, что именно в 1920-е годы была заложена идея медиаобразования как с точки зрения средства политического, художественного, идеологического, нравственного, так и для повышения эффективности обучения, развития познавательного интереса и т.д.
Литература
Дьюи Дж. Впечатление о Советской России и революционном мире. 1928. http://www.situation.ru/app/ j_art_502.htm
Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Мир, 1915. 202 с.
Каменев С.А. Советская трудовая школа. Ростов: Севкавкнига, 1925. 372 с.
Крупская Н.К. Из заметок В.И. Ленина на тезисы Н.К.Крупской. Воспитывать достойную смену // Избр. статьи, речи, письма. М.: Изд-во полит. лит-ры. 1973. 304 с.
Луначарский А.В. Воспоминания и впечатления. Беседа с В.И. Лениным о кино. М.: Сов. Россия», 1968. 335 с.
Луначарский А.В. О воспитании и образовании / Под. Ред. А.М. Арсень-
ева, Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, М.А. Прокофьева, В.А. Разумного. М.: Педагогика. 1976. 640 с.
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. №№ 2, 3.
Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов // Наука и школа. 1997. № 4.
Шацкий С.Т. Педагог. соч. в 4-х томах. Т.2. М.: Просвещение, 1964. 476 с.
Шацкий С.Т. Педагог. соч. в 4-х томах. Т.3. М.: Просвещение, 1964. С.492.
Шацкий С.Т. Педагог. соч. в 4-х томах. Т.4. М.: Просвещение, 1965. 328 с.
References
Dewey J. (1928). Impressions of Soviet Russia and the revolutionary world. http://www.situation.ru/app/j_art_502.html
Dewey, J. (1915). Psychology and Pedagogy of thinking. Moscow: Mir, 202 p.
Kamenev, S.A. (1925). Soviet labor school. Rostov: Sevkavkniga, 372 p.
Krupskaya. N.K. (1973). From the notes of Lenin's theses about Krupskaya. In: Educate worthy change /Favorite articles, speeches, and letters. Moscow: Publishing House of political literature, 304 p.
Lunacharsky, A.V. (1968). Memories and impressions. Conversation with Vladimir Lenin about the movie. Moscow: Sov. Russia, 335 p.
Lunacharsky, A.V. (1976;. On education and education. Moscow: Pedagogy. 1976. 640 p.
Polat, E.S. (1997). Typology of telecommunication projects. Science and the school. 1997. № 4.
Polat, E.S. (2000). Project-based foreign language lessons. Foreign languages ??in school. 2000. №№ 2, 3.
Shatsky, S.T. (1964;. Teach. op. in 4 vol. Vol.2. Moscow: Education, 476 p.
Shatsky, S.T. (1964). Teach. op. in 4 vol. Vol.3. Moscow: Education, p.492.
Shatsky, S.T. (1964). Teach. op. in 4 vol. Vol.4. Moscow: Education, 328 p.
