CC BY
32УДК 159.922.27
ВЛИЯНИЕ РОДИТЕЛЕЙ НА САМООЦЕНКУ САМОРЕГУЛЯЦИИ У ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Симановский А.Э.
ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», Ярославль, Россия e-mail: simanovsky@yandex.ru
Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования самооценки одаренных школьников под влиянием мнения родителей. Предполагается, что оценка родителей способности к саморегуляции у детей определяет уровень самооценки этого качества у самих школьников. Эмпирическое исследование было проведено на группе интеллектуально одаренных школьников - 34 человека, обучающихся с 3 по 11 класс. Исследование показало отсутствие значимых различий между средними оценками родителей и детей по всем шкалам теста. Также была обнаружена значимая линейную связь между оценками родителей и их детей по параметру «самостоятельность». Была выявлена сильная нелинейная связь между оценками родителей и детей по показателю «общий уровень саморегуляции». Был сделан вывод о взаимном влиянии детских оценок на родительское мнение, и родительского мнения на оценки детей о себе.
Ключевые слова: оценка саморегуляции, интеллектуально одаренные школьники, влияние родителей на самооценку детей.
INFLUENCE OF PARENTS ON SELF-ESTEEM OF SELF-REGULATION IN INTELLECTUALLY GIFTED STUDENTS Simanovskij A.E.
«Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D.Ushinsky» Yaroslavl, Russia
e-mail: simanovsky@yandex.ru
Abstract. The article deals with the problem of forming self-esteem of gifted students under the influence of parents ' opinions. It is assumed that the assessment of parents ' ability to self-regulate in children determines the level of self-esteem of this quality in schoolchildren themselves. The empirical study was conducted on a group of intellectually gifted students - 34 people studying from 3rd to 11th grade. The study showed no significant differences between the average scores of parents and children across all test scales. There was also a significant linear relationship between the ratings of parents and their children on the parameter «independence». A strong non-linear relationship was found between parents 'and children's scores on the indicator «General level of self-regulation». The conclusion was made about the mutual influence of children's ratings on the parent's opinion, and the parent's opinion on the children's assessment of themselves.
Keywords: self-regulation assessment, intellectually gifted students, parents ' influence on children's self-esteem.
Проблема развития интеллектуальной одаренности сохраняет свою актуальность до настоящего времени. При этом исследователи изучают самые разные факторы, влияющие на развитие и проявление интеллектуальной способности. Среди таких факторов называются интеллект, коммуникабельность, направленность и саморегуляцию. Особое значение имеет процесс саморегуляции, который позволяет планировать, организовать, контролировать свою деятельность, и таким образом, определять её эффективность. О важности формирования регуляторных механизмов деятельности для проявления и развития интеллектуальной одаренности писали многие исследователи интеллектуальной одаренности. Так, Е.Г. Артамонова отмечает, что у одаренных детей может остро проявляться проблема волевых навыков, саморегуляции. Одаренные дети имеют разнообразные склонности и интересы, однако, в процессе учебы они вынуждены заниматься и видами деятельности, которые им не инте-
РАЗДЕЛ 3. СРЕДОВЫЕ УСЛОВИЯ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ: СТРЕССОГЕННОСТЬ, БЛАГОПОЛУЧИЕ, РЕГУЛЯЦИЯ
ресны. Выполнение этих видов деятельностей требует наличия волевых усилий. Одаренные дети нередко начинают избегать этих видов деятельностей и саморегуляция при этом ухудшается [1]. Продолжительное игнорирование неинтересных им занятий создает и социальный негативный фон, который связан с повышенными ожиданиями родителей и учителей. Таким образом, ухудшение саморегуляции может вызвать «цепную реакцию», которая может привести к ухудшению социальной адаптации в целом и отклоняющимся формам поведения. Величина социальной дезадаптации может столь высока, что исследователи детской одаренности даже отмечают склонность таких детей к суицидам: согласно статистике среди одаренных детей склонность к суицидам в два раза выше, чем среди статистической нормы [1]. Аналогичные факты нередко отмечают учителя-практики, работающие с одаренными детьми [2]. В психологической литературе отмечается помимо влияния процессов саморегуляции на социально-психологическую адаптацию и обратное влияние негативных социальных отношений на нарушение процессов саморегуляции. В основе такого влияния лежит эмоциональный механизм стресса, когда социальное негативное воздействие усиливается обучающийся начинает переживать эмоциональный стресс, при длительном воздействии которого теряется способность к произвольному поведению, провоцируя расстройства произвольного внимания, вызывая невозможность сосредоточиться на решении сложных заданий. Также результатом этих негативных социальных влияний может быть и снижение самооценки, снижение уровня притязаний, ограничение социальной активности и другие формы реактивных состояний. Крайней формой негативного социального влияния является буллинг -травля ученика своими одноклассниками. В исследовании Дж. Петерсон и К. Рэя было исследовано методом интервью 400 одаренных восьмиклассников в отношении буллинга. Оказалось, что большинство (67%) из них действительно подвергались издевательствам в ходе обучения с детского сада до восьмого класса. Мальчики подвергались издевательствам чаще, чем девочки. При этом жертвы буллинга возлагали ответственность на его прекращение на самих себя, не обращаясь ни к кому за помощью, а если это не удавалось - впадали в отчаяние или желали отмстить обидчикам. 16 % опрошенных к восьмому классу стали хулиганами и сами стали практиковать буллинг по отношению к одноклассникам [8]. Случай, когда девочка сознательно занижала свой ^ в интеллектуальном тесте описал Н.С. Лейтес [6]. При этом, первоначальный результат выполнения интеллектуального теста у девочки был очень высоким, однако, когда результаты теста были озвучены, девочка попросила пройти тест повторно и сознательно не выполнила целый ряд заданий, занизив свой результат. Автор делает вывод, что даже в своей самооценке девочка стремилась быть как все, ничем не выделяясь среди своих сверстников. Это означает, что при негативном настрое сверстников на проявление одаренности, интеллектуально одаренные дети склонны маскировать наличие способностей.
Таким образом, опосредующим фактором социального влияния является самооценка одаренного ребенка. Оценивая себя, как успешного или неуспешного деятеля обучающийся может как ограничивать свою творческую активность, так и стимулировать её. Это соображение позволяло сформулировать гипотезу исследования. Мы предположили, что оценка родителями своих детей определяет оценку ребенком собственных качеств личности. Для оценивания был выбран процесс саморегуляции, так как он имеет четкие поведенческие признаки, которые достаточно легко оценить как самому ребенку, так и его ближайшему социальному окружению. Кроме того, процесс саморегуляции является центральным при традиционной оценке поведения ребенка учителями в школе, так как он влияет на эффективность выполнения учебной деятельности.
Метод исследования: В качестве основной методики исследования был взят опросник «Стиль саморегуляции» (ССПМ) В.И. Моросановой [4;5]. Даная методика разработана для подросткового возраста, но была адаптирована нами для использования на учащихся начальной школы (3,4 классы). Для этого были упрощены формулировки некоторых вопросов и изменена оценка вопросов. Вместо четырёх вариантов ответов испытуемым предлагалось всего три: да (верно), не уверен, нет (не верно). Апробация данной методики на группе под-
ростков с использованием метода параллельного тестирования показала высокую корреляцию между получаемыми результатами. Отсюда был сделан вывод о возможности использования данной методики для всей изучаемой выборки. Методика позволяет выявить уровень развития разных компонентов саморегуляции:
1) Индивидуальные особенности планирования целей: степень активности в выдвижении целей, адекватностью этого процесса внешним и внутренним субъектным условиям, иерархичностью целей.
2) Особенности моделирования, т.е. анализа внешних и внутренних условий деятельности и выделения комплекса условий, значимых для достижения цели. По мнению В.И. Моросановой степень избирательности и прагматичности модели, степень ее информационной полноты, развитость и структура осуществляемых гностических действий различаются у разных людей
3) Особенности программирования предстоящих исполнительских действий, необходимых для достижения поставленной цели. В функции программирования входит антиципация компонентного состава предстоящих действий, способов, которыми они будут осуществляться, и собственно последовательности осуществления планируемых действий. Устойчивые индивидуальные особенности программирования во многом будут определяться мерой детализации исполнительских действий, степенью соотнесенности программы с объективными и субъективными предпосылками и условиями успешного осуществления деятельности.
4) Особенности контроля, оценивания и коррекции своей активности. Эти регуля-торные процессы ответственны за решение о коррекции исполнительских (управляющих) действий или о переходе к следующей стадии реализации деятельности [4].
Для оценки выделенных компонентов саморегуляции в методике используются следующие шкалы:
- Планирование (характеризует индивидуальную способность к выдвижению и удержанию целей);
- Моделирование (позволяет оценить уровень развития представления о внешних и внутренних значимых условиях, степени их осознанности, детализированности и адекватности);
- Программирование (оценивает способность к программированию человеком своих действий);
- Оценивание результатов (характеризует степень развития и адекватности оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности и поведения);
- Гибкость (позволяет оценить способность к перестройке, коррекции своего поведения и деятельности при изменении внешних и внутренних условий);
- Самостоятельность (позволяет оценить степень независимости обучающегося от оценок и мнений окружающих);
- Общий уровень саморегуляции (характеризует общий уровень произвольности в поведении человека) [6].
Адаптированный опросник «Стиль саморегуляции» был дан для заполнения как обучающимся с высоким уровнем интеллектуальной одаренности (высокий уровень академической успеваемости, участие в олимпиадах и творческих конкурсах), так и их родителям, которые должны были оценить стиль саморегуляции их детей.
Описание выборки: В обследовании приняло участие 34 обучающихся с высокими академическими результатами обучения с 3 по 11 класс из Ермаковская СОШ Рыбинского МР Ярославской области. Распределение школьников по классам: 11класс (3чел.), 10 класс (4 чел), 9 класс (1 чел), 8 класс (1 чел.), 7 класс (2 чел), 6 класс (4 чел.), 5 класс (7 чел.), 4 класс (1 чел.), 3 класс (8 чел). Среди обследуемых было 24 испытуемых женского пола и 10 мужского.
РАЗДЕЛ 3. СРЕДОВЫЕ УСЛОВИЯ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ: СТРЕССОГЕННОСТЬ, БЛАГОПОЛУЧИЕ, РЕГУЛЯЦИЯ
Полученные результаты:
В процессе опроса одаренных школьников и их родителей были получены данные по методике «Стиль саморегуляции». На первом этапе обработки полученных данных мы сопоставили средние арифметические значения, полученные по каждой из шкал методики между данными детей и их родителей. Выяснилось, что по некоторым шкалам родители (средние оценки родителей школьников обозначили как У ср.) склонны немного занижать способность к саморегуляции своих детей (средние оценки школьников обозначили как Х ср.): шкала планирования (Х ср.=5,4 и У ср.= 3,8); программирования (Х ср.=4,9 и У ср.=3,4), шкала оценки результатов ((Х ср.=4,9 и У ср.=3,6); шкала общего уровня саморегуляции (Х ср .=24,3 и У ср.=20,4) а по некоторым шкалам - завышать способность к саморегуляции своих детей: шкала гибкости (Х ср.= 5,3 и У ср.=5,5; шкала самостоятельности (Х ср.= 3,9 и У ср.= 4). По шкале моделирование средние оценки родителей и детей совпали (Х ср.=4,1; У ср=4,1).
Однако проверка значимости различий с использованием 1- критерия Стьюдента, показал, что различия оценок по всем шкалам оказались незначимые. Это означает, что расхождения между оценками родителей и их детьми не превышает величины случайной ошибки. Таким образом, по всем шкалам родители оценили уровень саморегуляции своих детей примерно на том же уровне, как оценили свою саморегуляцию и сами обучающиеся.
На втором этапе обработки результатов выявлялись связи между оценками родителей и оценками детей. Проверка связей осуществлялась с помощью коэффициента корреляции Пирсона (г). Оказалось, что значимая статистическая связь есть между оценками родителей и их детьми только по шкале «самостоятельность» (г = 0,345). Связь между оценками родителей и детей по показателю «гибкость» (г = 0,305) находиться на уровне значимости р=0,9, что не позволяет признать её высоко значимой, так как высока вероятность случайного совпадения. Связи между оценками детей и родителей по остальным шкалам близки к нулю. Это означает, что только оценка уровня самостоятельности детей и у родителей и у самих детей тесно связаны друг с другом. По-видимому, самостоятельность это такой поведенческий признак, который не имеет разных трактовок, признается обеими оценивающими сторонами и, главное, оценивается одинаково.
Помимо выявления линейных связей между оценками родителей и детей было принято решение о проверке возможных нелинейных связей с использование метода корреляционного отношения. Этот метод позволяет оценить степень влияния одного измеряемого фактора на другой. Для проверки была выбрана шкала «Общий уровень саморегуляции», которая включает в себя всю получаемую по методике информацию об обучающемся. .Было подсчитано Иух и Иху (Х- показатели оценок обучающихся; У- показатели оценок их родителей). Оказалось, что Ьух=0,604, а ЬХу =0,952. Подсчет уровней значимости по получившимся коэффициентам корреляции, с использованием 1-Стьюдента показал: Тф1 =4,279 (1табл.=2,738, при р=0,01; ); Тф2 =17,21 (1табл.=2,738, при р=0,01). Это означает, что оценки детей своего уровня саморегуляции значимо влияют на оценку родителями их уровня саморегуляции. Но при этом, оценка родителями уровня саморегуляции своих детей ещё с большей вероятностью будет влиять на самооценку ребенка.
Таким образом, метод корреляционного отношения показал высокую степень зависимости показателей друг от друга, хотя это связь оказалась нелинейной. Это означает, что дети сильно зависят от оценки их родителями, но и родители также учитывают в своей оценке то, как оценивает себя их ребенок. Сделанные нами выводы в целом совпадают с литературными данными, согласно которым самооценка ребенка формируется под влиянием мнения родителей о ребенке и согласуется с системой ожидания родителей. В частности, анализируя различные литературные источники, посвященные проблеме школьной адаптации интеллектуально одаренных подростков, Е.И. Щебланова отмечает, что в исследованиях перфекцио-низма у одаренных детей выяснилось, что это качество развивается, в основном, под влиянием перфекционистских ожиданий родителей и их критического отношения к своим детям [7].
Список литературы
1. Артамонова Е.Г. Одаренные дети в современном обществе: трудности становления личности / Е. Г. Артамонова // Мир психологии. 2015. № 1. С. 171-176.
2. Валиуллина Л.С. Социально-психологические проблемы одаренных детей / Л. С. Валиуллина // Одаренный ребенок. 2015. № 6. С. 98-104
3. Запалацкая В.С., Сергеева Т.Ф. Проблема одаренности в контексте современных психологических теорий // Педагогика. 2017. № 4. С. 28-33
4. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции; М.: Наука. - 2001.
5. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека; М.: Наука, 1998.
6. Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Издательский центр «Академия», 1996.
7. Щебланова Е.Н. Психологические особенности школьной адаптации интеллектуально одаренных подростков // Вопросы психологии. 2017. №3. С.16-27.
8. Peterson J.S., Ray K.E. Bullying among the gifted: Victims, perpetrators, prevalence, and effects. Gifted Child Quarterly, 2006. Vol. 50, №2, pp. 148-168.
УДК 159.9
ПРОАКТИВНЫЕ РЕСУРСЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ХРОНИЧЕСКОГО СТРЕССА У ПАЦИЕНТОВ С ОНКОЛОГИЧЕСКИМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ36 Титова М.А., Кузнецова А.С.
Московский государственный университет имения М.В, Ломоносова, Москва, Россия mariatitova@mail.ru, kuznetsovamsu@rambler.ru
Аннотация. Исследование посвящено анализу проактивных ресурсов преодоления хронического стресса у пациентов с онкологическими заболеваниями, проходящих лучевую терапию. Выявлена специфика синдрома выраженного хронического стресса у онкопациентов. Обнаружены обратные связи признаков хронического стресса пациентов с проактивным и превентивным преодолением, а также такими особенностями осознанной саморегуляции как моделирование, программирование и оценивание результатов.
Ключевые слова: хронический стресс, проактивные ресурсы саморегуляции, совладающее поведение, онкологические заболевания, лучевая терапия.
PROACTIVE RESOURCES OF COPING WITH CHRONIC STRESS IN PATIENTS WITH
CANCER Titova M.A., Kuznetsova A.S.
Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia mariatitova@mail.ru, kuznetsovamsu@rambler.ru
Abstract. The study was aimed to analyze proactive resources of coping with chronic stress in patients with cancer under radiation therapy. The results revealed the specificity of chronic stress syndrome and its inverse correlation with proactive and preventing coping and modeling, programing, assessment of results as features of conscious self-regulation.
Keywords: chronic stress, proactive self-regulation resources, coping, cancer, radiation therapy.
Высокий уровень распространения онкологических заболеваний является глобальным риском современности. Воздействие мощных стрессогенных факторов заболевания и зачастую крайне тяжелого лечения приводит к снижению работоспособности и качества
36 Исследование выполнено в рамках гранта РФФИ № 18-00-01228 КОМФИ «Психологическая реабилитация онкологических пациентов при различной результативности лучевой терапии».
