CC BY
16
т
I
и<
1СТОРИЯ ЗАРУБЕЖНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И ПЕДАГОГИКИ
М. И. Макаров
ИЗЛИЯНИЕ ПРОВИДЕНЦИАЛЬНОЙ ИДЕИ НА ГЕНЕЗИС ХРИСТИАНСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
УДК 37:23/28 ББК 86.37-681
Идеи божественного предопределения, уходящие корнями в теологические учения раннего христианства, явились религиозно-философской основой формирования христианской педагогики, которая, не отрицая индивидуальности человека, сосредотачивалась на внутреннем формировании его духовной сущности. Размышления, требования, пояснения и наставления о воспитании, которые встречаются в трудах Святых Отцов, стали предметом исследования автора статьи.
Ключевые слова: христианская педагогика; христианское воспитание; божественное предопределение; Эразм Роттердамский; Аврелий Августин; схоластика; Мартин Лютер; реформация.
M. I. Makarov
The influence of dispensational idea
ON THE GENESIS OF CHRISTIAN PEDAGOGY
The ideas of divine predestination, rooted in the theological teachings of early Christianity, were the religious and philosophical basis for the formation of Christian pedagogy, which, without denying the individuality of man, focused on the internal formation of his spiritual essence. Reflections, requirements, explanations and instructions about education, which are found in the works of the Holy Fathers became the subject of the author's research.
Key words: Christian pedagogy; Christian education; divine predestination; Erasmus of Rotterdam; Aurelius Augustine; scholasticism; Martin Luther; reformation.
Становление идеи божественного предопределения и ее влияние на христианские педагогические традиции обращает нас к 1—11 вв., когда в Палестине возникает новая религия
— христианство, утвердившее иное восприятие человека. Укрепление позиций христианства способствовало возникновению религиозного понимания истории как проявления Бога, осуществления заранее предусмотренного божественного плана «спасения» человека, оформившегося в провиден-циалистское понимание исторического процесса как пути к эсхатологическому «царству Божию».
Христианское откровение о Боге не являлось односторонним и лишь теоретическим выражением истины, оно заключало в себе идеал, т. е. полную и абсолютную истину, предопределяющую то, чем должен стать человек. Христианство было по своей сути сугубо «педагогическим движением», некой морально-религиозной школой человечества. Педагогическому воздействию отводилась исключительная по своей значимости роль в воспитании и становлении человека. Христианство было принято как общечеловеческая религия, общечеловеческая ценность и воспринималось как своеобразная религиозная школа человечества. До христианства религии были преимущественно национальными. Боги были идеалами людей и принадлежали только какому-либо определенному народу, они покровительствовали этому народу и учили ненавидеть его врагов. Христианство (от гр. Христос
— помазанник, Мессия) стало дозволенной верой только в начале IV в.,
при римском императоре Константине Великом. Оно провозглашало догмат сотворения Богом мира и утверждало неограниченную перевоспитуемость людей и динамичное восприятие человека, в формировании которого важная роль отводилась педагогическому воздействию. Христос воспринимался как Педагог и одновременно как Отец и как Ходатай за воспитуемого, а воспитание рассматривалось как подражание учителей и учеников Христу и как прояснение и истолкование истины. Постижение истины понималось как преображение человека изнутри, его просветление и просвещение. Устанавливалось новое, христианское воззрение на воспитание духовной сущности человека на основе разума (познание человека, мира, Бога), веры (почитание Бога) и воли (служение Богу и ближнему) либо смирения, определенного божественным промыслом, и заслуженного спасения. Воспитание христианина проходило в условиях постоянного и напряженного общения с Господом, чему способствовали изучение Священного Писания, начинавшееся с Псалтири, размышления о нем, молитва, проповедь, исповедь, причастие, покаяние и непосредственная связь божественного провидения с человеком. Снисходящая благодать божествен -ного промысла рождала кардинально перестраивающую человека боговдох-новенность.
Аксиологической основой христианского учения принято считать слово Господне: «Заповедь новую даю вам, да любите друг друга». Христианство явилось объединяющей силой, меж-
дународной религией, проповедующей всеобщее братство людей, единство и родственность всего человеческого рода. Так, христианство, понимаемое как полная жизнь отдельных людей и их сообщества, исповедующее уникальность каждого человека, предполагало гуманизм в качестве конкретного понятия, поскольку христиане получают человеческое бытие как божественный дар, а проживают его как конкретную реальность.
Человек объявлялся христианством богоподобным существом, поскольку сотворен Богом по своему образу и подобию. Таким образом, человеческая личность возвышалась, и все люди уравнивались. Вместе с тем от имени Господа возвещалось, что человек грешен, но Христос бла-говествовал человеку, что спасение возможно. Для этого ему нужно возродиться, и человеку даны и указаны средства возрождения: все возвещаемое Господом нужно принять верой и ввести в свой внутренний опыт, в себе ощутить спасительную силу божественного промысла.
В сознание человека внедрялась мысль о том, что удостоиться предопределенной божественной благодати возможно лишь при праведном образе жизни и вере в Бога. Это обусловливало повышенное внимание к внутреннему миру человека, к его индивидуальному чувству и настроению. Интерес сосредотачивался на религиозном нравственном воспитании.
Став господствующей, христи-
анская церковь получила трудную дилемму: нужны ли христианину наука, философия, литература, история, красноречие, если человеку все предопределено Богом и истина ему явлена в Священном Писании, а человеку стоит только подчиняться воле Божьей? Таких и подобных этим вопросов было множество. И ответов тоже было немало, начиная от апологетов и Отцов Церкви и кончая Кассиодором, Григорием Великим и педагогами эпохи Каролингского возрождения.
В одном из первых посланий апостольских мужей — послании св. Климента Римского — говорится о воспитании детей в страхе Божьем, ибо «...пусть получают воспитание христианина; пусть научаются, как сильно перед Богом смирение, что значит пред Богом чистая любовь, как прекрасен и велик страх Божий и спасителен для всех.»1. Похожие взгляды высказывал и св. Поликарп Смирнский: «.детей будем воспитывать в страхе Божием...»2. В послании св. Поликарпа воспитание рассматривается как передача заданного промыслом образа жизни. Борьба с грехом святым отцом рассматривается не только как нравственная проблема, а в основном как проблема воспитания целомудрия, непорочности и покорности перед родителями. Забегая вперед, отметим, что подобный взгляд на воспитательную силу страха Божьего просматривается и у русского философа К. Н. Леонтьева.
1 Писания мужей апостольских. Рига, 1992. С. 126.
2 Там же. С. 361.
Ценными для педагогической мысли являются творения еще одного святого II в. — философа Иустина, который в божественном провидении
видел источник духовного становле-
1
ния личности .
Между тем христианская педагогика Отцов Церкви, не отрицая индивидуальности человека, сосредотачивалась на внутреннем формировании его духовной сущности на основе разума, веры и воли либо смирения, где разум определялся познанием человека, мира и Бога, вера — почитанием Бога, а воля — служением Богу. Следует, однако, особо отметить, что в творениях Святых Отцов мы не найдем изложения определенных теоретических проблем педагогики. Размышления, требования, пояснения и наставления о воспитании, которые встречаются в их трудах, не представляют строгой, определенной системы. Они состоят из отдельных требований и пояснений о сущности воспитания, одинаково необходимых для выполнения каждым христианином.
Климент Александрийский
(150/153-215/220), крупнейшая
фигура в истории раннехристианского образования, к педагогике относился как к усмотрению истины по прямому направлению к Богу и считал это усмотрение волей Божьей. Иисус Христос представлен Климентом как учитель душевности, воспитатель поведенческого императива, который убеждает, учит, воспитывает потому,
что его педагогика состоит в божественной религии, в наставлении, как должно служить Богу. Климент открывает духовный смысл педагогики, рассматривая воспитание как спасение: «Согласно же с волей Божией, педагогика состоит в усмотрении истины по прямому направлению к Богу... Педагог наш в любвеобильной своей заботливости о нас, своих детях, учит нас такому образу жизни, который ведет к спасению.»2. В «Педагоге» Климента прописана и цель воспитания - подготовка к вечной жизни и путь к этой цели .
Продолжатель взглядов Климента Александрийского Василий Великий (329/330-379) главной задачей христианского воспитания полагал помощь душе в достижении слияния с Господом, а первым долгом христианина — воспитание детей. Между тем Василий Великий основой воспитания христианина считал добродетельный разум: именно он выступает внутренним наставником ученика. Вообще, добродетель - одно из центральных понятий христианской педагогики. С утверждением в ней человека был связан его истинный путь к спасению и блаженной жизни в том мире. Считалось, что деятельным отвержением худого, постоянным самоконтролем и самовоспитанием, лишь в великих трудах может человек заслужить помилование и обрести высшие блага.
Педагогическим смыслом пронизаны и советы св. Киприана
1 Иустин, философ и мученик. Творения. М., 1892. С. 38-39.
2 Климент Александрийский. Педагог. М., 1996. С. 68-69.
3 Там же. С. 283-284.
Карфагенского (200/210—258) о воспитании детей в семье на идее спасительности. Св. Киприан рассматривал важным воспитание в семье у детей кротости, трудолюбия и покорности родителям, предвестившиеся промыслом Бога.
Подробно обсуждает вопросы воспитания и божественного промысла Иоанн Златоуст (347—407). В труде «Пять слов об Анне» мыслитель пишет о двух учителях — творении и совести, которые безмолвно учат людей. Творение поражает видом и возбуждает в созерцателе Вселенной удивление к ее Создателю, а совесть, внутренне внушая, научает всему. Но помимо этих двух невидимых воспитателей божественным промыслом, согласно Иоанну Златоусту, людям дан еще и третий воспитатель, но уже не безмолвный — это родной отец каждого, но только тот отец, который занимается добрым воспитанием своих чад. Святитель обращал внимание на то, что христианское воспитание детей служит делу спасения души родителей. «Действительно, — писал он, — если рождаемые тобой дети получат надлежащее воспитание и твоим попечением наставлены будут в добродетели, то это будет началом и основанием твоему спасению, и, кроме награды за собственные добрые дела,
ты получишь великую награду и за их
1
воспитание» .
Между тем идея абсолютного божественного предопределения впер-
вые появляется у Аврелия Августина (354—430). Основным текстом Августина о предопределении считается «О предопределении святых». Через всю работу проходит идея о божественном предопределении (предначертании), люди же являются только исполнителями божественного замысла. Учение Августина о предопределении формирует крайне аскетический взгляд на все то, что составляет мирскую сторону жизни, и резко усиливает связь человека с Богом, требуя от христианства самого сильного религиозного чувства.
Блаженный Августин полагал, что первородный грех в корне извратил духовные силы человека, что зло неодолимо для него без помощи Бога. Августин и его сторонники отстаивали тезис, что воля человека свободна, но в границах божественного предопределения. Он пришел к убеждению, что в деле спасения свободная воля человека не играет существенной или даже вообще какой-либо роли. Свободная воля у человека после грехопадения в строгом смысле вообще не существует. В книге «О граде Божьем» Августин писал: «Всемогущество Божие не лишает человека свободы воли, поскольку она и есть воля Бога. Совершенствоваться он не способен, а посему все действия, которые воспринимаются человеком как насильственные, следует принять как результат Божьей воли, понять которую человек не способен»2.
1 Иоанн Златоуст, святитель. Полное собрание творений: в 12 т. М., 1995. Т. 4. Кн. 2. С. 783.
2 Августин Аврелий. О граде Божьем. СПб., 1998. С. 112.
Взгляды Августина в определении свободы воли человека не разделял крупнейший ересиарх того времени Пелагий. Не отрицая того, что Господь все создал и определил, он утверждал, «что у человека есть свобода воли и, используя ее, человек может совершенствоваться, обретая Божию благодать». Забегая вперед, отметим, что ни та, ни другая точка зрения не были доказаны, а потому вопрос остался открытым. Особенно часто к нему обращались в Средневековье и Новое время. Вот что, например, писал на эту тему Эразм Роттердамский в своей «Диатрибе, или Рассуждении о свободе воли»: «.гуманист не может не принять идеи о том, что все предопределено Богом, ибо тогда человек не должен отвечать за свои поступки. А Бога, наказывающего людей за них, следует признать лишенным
морали существом, недостойным ни
1
почитания, ни восхваления» .
Между тем продолжатель этих споров Жан Кальвин решил все по-своему:
«...предопределение Господа нерушимо и свободы воли у человека нет. А потому задачей человека, посредством упорной работы и молитвы, является раскрытие секрета, какую судьбу положил ему Господь. Если результаты работ и молитв дают материальный успех и процветание - значит, Господь положил этому человеку благую судьбу, а если у человека, несмотря на все его старания, ничего
не получается - судьба, уготовленная ему Богом, дурная»2.
На вопрос, существует или нет свобода воли человека, у христианства однозначного ответа до сих пор нет. Все точки зрения достаточно спорны, и спору этому уже две тысячи лет.
Вернемся к позиции Августина. Он полагал, что, несмотря на божественное предопределение, у человека есть своя собственная свобода воли. Причем воля божественная и воля личная не противоречат друг другу, а сосуществуют рядом. Изменить божественную волю человек действительно не может, но он может постараться уменьшить разрушительные последствия, которые с ним происходят в результате ее ударов. По сути дела, человек волен либо принять судьбу, либо попытаться сгладить и затушевать ее последствия. К концу жизни человек может полностью очиститься и достичь бесконечного блаженства божественного бытия.
Спасение же совершается исключительно всемогущим действием божественного промысла. Вместе с тем понимание веры для Августина означало, что человек присваивает себе то, что принадлежит Богу. А если человек не способен сам уверовать, то Бог избирает, кому дать веру и кого спасти. С точки зрения Августина, избрание состоит не в том, что Бог предвидел, кто откликнется на евангельский призыв, и тех предопределил к спасению, а в том, что Бог предопределил неспо-
1 Эразм Роттердамский. Диатриба, или Рассуждение о свободе воли // Философские произведения / Эразм Роттердамский. М., 1986. С. 218.
2 Кальвин Ж. О христианской жизни. М., 1995. С. 121.
собных уверовать грешников к тому, чтобы дать им веру и тем самым спасти их. Таким образом, божественное предопределение Августин фактически свел к нравственному совершенствованию человека.
Блаженный Августин, реализуя концептуальные основы божественного промысла, имеющего своей целью спасение человечества, стремился к моральному насыщению знания, концентрируя внимание на проблеме познания истины, данной в Откровении, постичь которую можно лишь интуитивно, слившись с Богом на основе веры. Аврелий Августин, опираясь на известное «Послание к римлянам» апостола Павла, предложил свою концепцию веры, где главным фактором является благодать: «Вера есть исцеление души, сообщаемое благо-1
датью» .
Хотя круг обсуждаемых Августином вопросов чрезвычайно широк, практически все его работы имеют педагогическую, наставническую направленность, ведь как личность он сложился, занимаясь преподаванием, ища истину вместе с учениками. Педагогический процесс, согласно концепции Августина, представляет собой планомерную эволюцию единства Бога и человека, где человек выполняет божественный замысел. Поэтому центральным моментом его творений было рассмотрение души, ее пребывания в человеке и странствования вместе с ним на протяжении человеческой жизни.
Отталкиваясь от Платона, Августин утверждал, что Бог заложил в человеке средство его прогрессивного развития по направлению к совершенству — душу и любовь к Богу. Августин утверждал, что истинное знание свойственно человеку от рождения, оно предопределено Богом, а задача воспитателя — лишь помочь ученику припомнить это знание. Задача воспитания в этом смысле заключается в том, чтобы сделать врожденное явленным, иными словами — способствовать вступлению ученика на истинный путь по направлению к индивидуальному спасению. Между тем процесс путешествия души к самой себе (к скрытой в ней Богом сути) и через это к Богу и есть воспитание человека, в котором живет воспоминание о его божественной сущности. В каждом человеке, согласно Августину, есть способность к внутреннему возрождению путем такого воспоминания нравственно-духовного образца и знания через христианское воспитание и самовоспитание.
В свою очередь, идеологи монашеской педагогики — Иоанн Кассиан (360—436), Бенедикт Нурсийский (480—547), Григорий Великий (540—604) —отстаивали превосходство практического нравственного воспитания над ученостью и доказывали, что только искреннее покаяние и соблюдение христианских заповедей может обеспечить подлинно религиозное образование. Педагогика стала ориентироваться на сакральный мессионизм
1 Августин Аврелий. Исповедь Блаженного Августина. М., 1991. С. 23.
христианского воспитания, ставилась задача воспитания человека, стремящегося к Богу, обладающего смиренной душой и развитым религиозным чувством, безусловно и искренне следующего христианской традиции.
Говоря о необходимости непрерывного нравственного совершенствования на земле и рассматривая естественные нравственные силы человека, святые отцы приходят к заключению, что сам человек без благодатной помощи бессилен и не может достигнуть спасения. Собственная немощь человека должна внушить ему, что не в себе надо искать опоры в нравственной деятельности, не в своих слабых естественных силах, а в благодатной помощи Бога.
С VIII в. в религию проникает знание, которое постепенно вытесняет идеал «практической мудрости», появившийся в раннехристианском представлении о знании как о бессильном и ограниченном (тогда гораздо важнее было обратиться к вере). Однако христианские проповедники достаточно скоро поняли, что нельзя сформировать нового мировоззрения, отказавшись от всего старого. В это время Алкуин (735—804) трактовал мудрость уже не как практическую добродетель, а как приобретаемое в ходе обучения религиозное и предшествующее ему светское знание: «Как бы в виде некоторого основания должна передаваться нежному
детскому возрасту грамматика, также и другие дисциплины философского поощрения, при помощи которых, как по ступенькам мудрости, можно достигнуть высочайшей вершины евангельского совершенства»1. А Храбан (Рабан) Мавр (784—856) и Серват Луп (810—862) заменили антитезу светского и духовного знания на антитезу знания и поведения, считая, что знание без праведного поведения приносит вред. Как отмечает Г. Б. Корнетов, стала возрождаться античная традиция, связывающая добродетель с истинным знанием и ставящая «... в центр педагогического процесса задачу приобщения к этому знанию, его рационального постиже-ния»2. Таким образом, слово Божьего промысла стало превращаться в науку человеческую о божественном слове.
В ХП—ХШ вв. в Западной Европе возникает особый тип интеллектуальной жизни, воспитания и образования, опирающийся на философию Аристотеля, — схоластика, центральной проблемой которой являлось соотношение веры и разума. Схоласт Фома Аквинский (1225 — 1274) на основе переосмысления философии Аристотеля пришел к важному для его времени выводу о том, что «вера, связанная с Откровением, первична относительно интеллектуальных и нравственных усилий по ее обретению и является экзистенциальным состоянием, стремящимся к божест-
1 Фортунатов А. А. Алкуин и его ученики // Ученые записки МГПИ им. В. П. Потемкина. М., 1948. Т. 8. Вып. 1. С. 40.
2 Корнетов Г. Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики. М., 2007. С. 9.
венному самопознанию»1. Для Фомы Аквинского вера есть интегральное состояние человека и поэтому не может быть определена как вера в Бога, поскольку вера в то, что Бог существует, возможна лишь при том, что Бог сам сообщает человеку о том, что он есть. Таким образом, вера является условием и источником самой себя. По его теории, вера и разум дополняют друг друга, но именно вера как бы указывает разуму его роль и его место. Фома Аквинский понимает разум как нечто самостоятельное, независящее от веры, отдельное от нее и являющееся сущностной потенцией человека. Бог, понимаемый им как разумное бытие, представляется постигаемым человеком при помощи собственного разума. В системе Фомы Аквинского главную ценность представляет человек в реальности своего бытия, который и является высшим существом в иерархии земных субъектов существования.
В эпоху Средневековья в Западной Европе установилась традиция религиозной обращенности к интимным глубинам человеческой души, все обладатели которой были равны перед Богом. Поэтому схоластическая педагогика основывалась на тщательно разработанной этике, предполагавшей реализацию человека как мыслящего существа в его отношении к Богу, мирозданию и обществу. Средневековая эпоха имела свою шкалу ориентиров в воспитании человека: прежде всего,
упор на дух, т. е. воспитание верой. Вместо акцента на светское, мирское, рациональное научное знание устанавливался акцент на спасение души и ее нравственное воспитание, на добродетель и мудрость, объединившую разум, волю и веру. Вместо воспитания способности погружаться в собственную жизнь — ориентация на подражание Христу, воспитание погруженности в Бога, любовь к ближнему, безгрешность перед Господом. Средневековое воспитание исходило из божественной предопределенности развития человека, что означало воспитание одухотворенности ежедневного поведения, любомудрия, неспешного и вдумчивого диалога с божественно устроенным миром, с самим Божеством. Целью средневекового воспитания был страх Божий — начало того пути, который ведет к Премудрости. Считалось, что страх Божий очищает и преображает человека и что человек вспоминает вложенное в него Богом доброе начало и стремится к отрешению от страстей, порочных желаний и помыслов. Постепенно в процессе воспитания рождался «новый» человек, не обремененный низменными и темными чувствами.
В эпоху Средневековья сложилось представление о человеке как наисложнейшем и наивысшем существе, несущем в себе всю «земную» вселенную и образ Божий. Как микрокосм, человек отражал макрокосм общего бытия и был с ним теснейшим обра-
1 Фома Аквинский. Доказательства бытия Бога в «Сумме против язычников» и «Сумме теологии» // Фома Аквинский / сост. Х. Зайдль, пер. с лат. и нем. К. В. Бандуровского. М., 2000. С. 105.
зом связан во всех своих проявлениях, в том числе и в своем росте и воспитании. Рост человека, степень и последовательность развития его качеств управлялись Господом с внешней стороны, посредством круговращения и развертывания этого мира как инструмента в руке Божьей. Планеты, солнце и луна, времена года и смена дня и ночи, правильная последовательность в воспитании и качества наставников, условия вскармливания ребенка и истинное содержание его воспитания, происхождение и человеческие качества родителей, жизненное окружение
— все это составляло внешние условия воспитания. Между тем качества души и ее отношение с телом, роль в этом рассудка, способность ума к дисциплине, памяти к тренировке, чувства к сопереживанию, любви к страху, души к аскетизации воли, способность вспоминать божественное в самом себе составляли внутренние условия средневекового христианского воспитания.
Одним из важнейших ориентиров в воспитании было представление о смысле жизни. Средневековое воспитание определяло отношение к Богу
— Создателю и Творцу всего сущего, Спасителю мира. Человек на протяжении всей своей жизни шел к нему, к истинной христианской жизни, постоянно сражаясь с дьяволом, улавливающим грешника через его страсти, через низменную сторону его существования. Средневековая педагогика стремилась достичь дисциплинации свободной воли и рассудка, приведения человека к истинной вере, к пос-
тижению и почитанию Бога, к служению ему, к спасению и вечной жизни. На протяжении всей жизни человека в нем воспитывалось праведное сочетание смиренной души и свободной воли, живого духа и обширной памяти, мистического разума и стойкой веры, тренированного рассудка и возвышенного чувства.
В эпоху Средневековья педагогики как научной дисциплины еще не было, она была растворена в комплексе общих историко-культурных представлений о Боге, мире, человеке, его росте и воспитании. Поэтому воспитание человека было наполнено внутренней связью с Богом и противопоставлялось безбрежному хаосу беспорядка и порока. Утверждалась мысль, что человек может прийти к Богу в любой период своей жизни и быть принят и прощен им, но никто не знает своего часа, и всякий должен быть готов к моменту призвания к престолу Всевышнего встретить этот момент в состоянии душевного бодрствования и праведности. А потому воспитание должно начинаться с самых первых минут жизни ребенка и продолжаться всю его последующую жизнь.
Средневековая воспитательная традиция показывает, что положительные результаты в воспитании далеко не всегда достигаются постановкой человека в центр мироздания. Христианская педагогика, чтобы воспитать хорошего человека, как замечают В. Г. Безрогов и О. И. Варьяш, не говорила ребенку: «Будь хорошим, будь нравственен». Она говорила: «Возлюби Бога и ближнего как самого
себя»1. Центром мироздания был Бог, и человек поверял себя его меркой, входил внутрь вселенской иерархии.
В XIV—XVI вв., в эпоху Возрождения и Реформации, произошел синтез античной традиции с присущим ей культом гражданской свободы рационального человека со средневековой религиозной традицией, связываемой с врожденной пред-заданностью. В результате такого синтеза возник феномен ценности самобытной неповторимости человека и его права на независимость и свободу. Именно эта свобода открыла человеку других людей и его самого, привела к прорыву к реалиям и сверхреалиям, к неисчерпаемой бесконечности божественной жизни. Между тем средневековое представление о врожденной предзаданности, имеющее божественную окраску и зависящее от сословной принадлежности, значительно повлияло в эпоху Нового времени на воспитание, развивающее и восполняющее природные задатки человека. Гуарино Веронезе
(1370/1374—1460), Витторино да Фельтре (1378—1446), Леон Батттиста Альберти (1404—1472), Эразм Роттердамский (1469—1538), Хуан Луис Вивес (1492—1540) и другие гуманисты Возрождения ставили задачу и искали пути воспитания активной, разумной, образованной, преисполненной гражданского долга, способной к служению обществу и достижению жизненного успеха, а также следующей христианским ценностям личности.
Гуманистическое движение, поставившее в фокус своих стремлений многообразные интересы человека и противопоставлявшее их преобладавшему в средневековой культуре теоцентрическому мировоззрению, возникнув в итальянских городах в XIV в., к концу XV столетия стало важнейшим явлением духовной жизни и образованности. Наиболее ярким и влиятельным гуманистом был Эразм (называвший себя также по-латински Дезидерием), родившийся в Роттердаме в 1469 г. Позиция религиозно-христианского просветительства выражалась у Эразма в убеждении, что не природа сама по себе, а целенаправленное воспитание формирует подлинного человека. В двух своих педагогических произведениях — «Речь о достойном воспитании детей для добродетели и наук.» (1529) и «О приличии детских нравов» (1530) — автор проводит идею о том, что никому не дано выбрать себе родителей и родину, но всякий может сам воспитать свои нравы и характер. Растения и животные рождаются и растут, полностью подчиняясь природе, люди же, воздействием разума воспитывая себя, побеждают ее. Человек невоспитанный, по тем или иным причинам лишенный регулирующего воздействия разума, предающийся своим страстям и инстинктам, фактически стоит ниже животного. Убеждение в принципиальном равенстве всех людей независимо от их социального положения и в том, что воспитание, выявляя лучшие свойства человеческой природы, при-
1 Антология педагогической мысли христианского Средневековья: в 2 ч. / сост. В. Г. Безро-гов, О. И. Варьяш. М., 1994. Ч. 1. С. 12.
дает людям подлинное благородство, составляет одно из важнейших просветительских устремлений Эразма Роттердамского. Подчеркивая
нравственную сущность Священного Писания, Эразм рассматривал благородство как явление сугубо духовное, никому не дающееся от рождения, но достигающееся тяжелым подвигом морального и интеллектуального самосовершенствования, и убеждал, что подлинное благородство не предопределено социальным происхождением человека, а непосредственно зависит как от его способностей, так и, в особенности, от того воспитания, которое он получает. Однако, хотя, по замечанию М. Лютера, Эразма и интересует человеческое, все же его позиция определяется верой в доброго Бога, но вера в доброго Бога, по убеждению Эразма, неотделима от любви к людям. Любовь рождает веру и наоборот. Божественная благодать поэтому не устраняет свободы человеческой воли, а даже стимулирует и облагораживает ее. В существовании Бога, несмотря на «человеческое» звучание просветительской позиции, Эразм Роттердамский не сомневался. Без божественного промысла гуманист не видел возможности для подлинно моральной жизни человека, ибо игнорирование божественного провидения обрекает человека на роль марионетки, что, в сущности, приводит людей к аморализму. Божественная благодать в представлении Эразма — дар милосердного Бога.
Эразм Роттердамский максимально придерживался богословского контекста, однако в воззрениях на воспитание на первое место он осторожно, подчеркивая огромную роль божественного промысла, ставил «закон природы», закон, «который глубоко высечен в сердцах всех людей»1. Этот закон, например, проявлялся в главном воспитательном правиле: не делать людям того, чего не хочешь, чтобы они делали тебе. Педагогическая позиция Эразма Роттердамского определялась представлением о том, что все, что человек делает, он делает по воле Бога: если творит добро, то лишь потому, что Бог того желает, если творит зло, то лишь потому, что Бог это дозволяет. Но за законом природы следует закон дел, грозящий наказанием, и закон веры, предписывающий выполнение суровых божественных заповедей, поэтому зло будет неминуемо наказано. Выбрав же добро и творя его, человек попадает под действие Божьего промысла, который помогает ему в добродетели и без которого добрые дела невозможны. Поэтому добрые дела — итог совместных усилий Бога и человека, подобно тому, как строительство дома — итог совместных усилий архитектора и строителя. Эразм утверждает, что все, что делает человек, он делает по воле Бога и что без благодати добрые дела невозможны. Свобода человека в этом случае не в возможности делать что хочешь, а в уверенности в своем спасении. Одним словом, мыслитель выводит
1 Эразм Роттердамский. Философские произведения. М., 1986. С. 232.
такие законы, которые методически стимулируют внутреннее и внешнее поведение человека и определяют воспитательный идеал современника Эразма Роттердамского.
Между тем Эразм Роттердамский одним из первых показал воспитание не только как внешнее содействие Бога и человека, но и как форму становления и развития человека. Он пишет: «Деревья растут сами по себе. но человеком, думается, становятся не рождаясь, а воспитываясь». И далее он поясняет свою мысль: «Если природа дала тебе сына, то она дала тебе не больше, чем сырой материал. Твоя задача — в чуткую ко всякому воспитанию материю внести лучший дух. Не сделаешь этого — получишь животное; позаботишься — создашь в некоторой мере божественное сущест-во»1. Определив воспитание как форму развития человека, Эразм поставил судьбу человека в прямую зависимость от него. Он пишет, что вся дальнейшая жизнь человека определяется тем, какое воспитание он получил в детстве, особенно в раннем. Поэтому пристальное внимание Эразм уделяет миру ребенка, его правильному воспитанию, потому что без него невозможно нормальное развитие человека и его будущее счастье. В трактате «О раннем достойном воспитании детей» он пишет: «Даже безмолвным существам дала мать-природа много средств в их
естественных отправлениях; но так как божественное провидение из всех существ только человека наделило разумом, то это требует и наибольшего обучения. Поэтому соответствуют действительности слова: первое, второе и третье, что называют основой и главным условием человеческого счастья, является правильное и постоянное 2
воспитание» .
Эразм постоянно подчеркивает, что воспитание — это не только долг родителей по отношению к ребенку, но и их долг по отношению к другим людям и к Богу, потому что человек рождается не только для себя, но и для других людей, и для Бога. Эразм напоминает, что физическое рождение есть только рождение тела, духовное же рождение человека происходит в воспитании. Поэтому он в категоричной форме настаивает на том, что воспитание обязательно должно быть семейным и что оно должно продолжаться в семье как можно дольше, потому что именно в семье дается добротное религиозное, нравственное и умственное воспитание и истинное представление о Боге. Эразм пишет: «Предмет детского наставления состоит во многих частях, из которых как первая, так и особенная есть та, чтоб младый дух занимался семенами благочестия...»3. Эразм говорил, что, поскольку «божественное провидение из всех существ только человека
1 Эразм Роттердамский. Философские произведения. С. 55.
2 Erasmus Desiderius. Über die Notwendigkeit einer frühzeitigen Wissenschaftlichen Unterweisung der Knaben // Ausgewalte pudagogische Schnitten des Desiderius Erasmus. Freiburg, 1896. S. 45.
3 Ibid. С. 49.
наделило разумом, то это требует и наибольшего воспитания. Поэтому, основой и главным условием человеческого счастья является правильное наставление и постоянное воспита-ние»1. Что касается религиозного воспитания, то им надо заниматься с самого раннего возраста и не только рассказывать ребенку о Боге, но следует рано научить ребенка молиться, рано начать водить в церковь, чтобы он приучился к началам пристойности и благочестия, и это останется в нем на всю жизнь.
Эразм напоминает, что человек рождается духом и родитель должен посвятить себя воспитанию сына, ибо «нельзя, чтобы смертному телу уделяли больше внимания, чем бессмертному духу». Попустительское отношение родителей к воспитанию своих детей Эразм Роттердамский считал тяжким преступлением против души, потому что это преступление против Бога. Но если воспитанием занимается воспитатель, то его задача состоит в том, чтобы с ранних лет воспитать в отроке благочестие и добродетель, помочь увидеть истину. Эразм требовал незамедлительного приобщения родившегося ребенка к Богу и к воспитанию, ибо человек приходит в мир беспомощным, только с разумом, способным к воспитанию. И если животные еще могут обходиться без воспитания в силу природных данных, считал мыслитель, то человек без наставления не сможет ни есть, ни ходить, ни разговаривать. Воспитание, по мысли
1 Erasmus Desiderius. Über die Notwendigl Weisung der Knaben... С. 50.
2 Ibid. С. 95.
Эразма, определяется божественным провидением, ибо Бог — тот, «кто твоего ради спасения, будучи сам превыше всех небес, сошел на землю и, будучи Богом, не возгнушался быть человеком, дабы сделать тебя подобным Богу»2. В работе «Воспитание христианского государя» Эразм пишет, что основное внимание должно быть направлено на то, чтобы в будущем правителе воспитать любовь к Христу, поскольку учение Христа подходит правителю более, нежели какое-либо другое. Эразм стремится воспитать в будущем правителе качества, присущие Богу: высшая сила, высшая истина и высшее благо. И если хотя бы одного из этих качеств не будет у правителя, то это повлечет огромные бедствия для народа. Такой взгляд на воспитание позволяет Эразму сравнивать правителя с Богом и призывать его в своей деятельности подражать Богу.
Как видим, Эразм взглянул на мир и душу ребенка и само воспитание через призму божественного промысла и тем самым вернулся в буквальном смысле к раннехристианскому пониманию ребенка как образа Божия по сравнению с ветхозаветным средневековым пониманием ребенка. Заметим, что этот принцип получает затем блестящее развитие у Я. А. Коменского, писавшего в «Великой дидактике», что «дети — живые образы Бога», что «одни лишь малые достойны царства Божия; мало того, они являются наследниками того же
einer frühzeitigen Wissenschaftlichen Unter-
царства; лишь тех одних допускает Он к участию в наследстве, кто уподобится малым»1. Эразм утверждал, что внутренний мир ребенка — это божественный мир, что ребенок в некоторой мере божественное существо. Однако из этого вовсе не следовало, что Эразм обоготворял ребенка самого по себе, он считал, что человек есть «существо, постоянно утверждающее и сохраняющее себя в воспитании и
падающее в пучину животности, как
2
только прекращается воспитание» . Между тем, ссылаясь на внутреннее божественное начало в ребенке, Эразм требовал воспитывать детей, приобщая к Богу, в соответствии с их природой, а также возрастными и индивидуальными особенностями. Поэтому Эразма Роттердамского можно считать настоящим основоположником современной педагогики, поскольку современное понимание воспитания аналогично его представлениям.
Позиция религиозно-христианского гуманизма выразилась и в педагогических убеждениях крупнейшего ученого гуманиста Хуана Луиса Вивеса. В своем обосновании идей воспитания Вивес исходит из того, что человек является физическим и духовным существом и что забота человека о душе, существованию которой он обязан Богу, должна занимать приоритетное место в его жизни. Вивес говорил, что, поскольку глав-
ную трудность для воспитания представляет не тело, а душа, то искать помощь в его осуществлении нужно у Бога, ибо «Бог правит всем миром, а потому в мире нет ни случайности, ни рока», и «это есть закон Вселенной». Вивес размышляет, что если человек желает правильной жизни, то он должен повиноваться, покоряться и служить прежде всего Богу, а не своим страстям. Эти законы Бога изложены в заповедях Христа, который показал человечеству истинный путь к Богу. Вивес, устанавливая зависимость божественного провидения и воспитания, формулирует несколько воспитательных правил, которые можно выразить так: старайся избегать злобы и ссор; не насмехайся над теми, кто попал в беду, но проси Бога, чтобы он избавил тебя от чего-нибудь подобного; будь милосерден к людям, тем снискивай милосердие Бога; первейшее и блаженнейшее дело — любить других, хотя бы тебя и ненавидели; твори добродетель. Таким образом, суть воспитания Вивес определяет так: с людьми отдельный человек должен поступать так, как желает, чтобы поступал с ним Христос.
Основное в учении Вивеса о воспитании то, что он разработал содержание нравственного воспитания, а также его пути и средства — приобщение к Богу. Первым предметом воспитания должна стать религия, потому что ребенок прежде всего дол-
1 Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. Т. 1. М., 1982.2 Там же. С. 118.
2 Erasmus Desiderius. Über die Notwendigkeit einer frühzeitigen Wissenschaftlichen Untereisung der Knaben... S. 89.
жен полюбить Бога, ибо только он убережет его от зла и заблуждений, поэтому воспитание, которое дается вначале, должно приобщить ребенка к истине, к Богу. Человек, убеждает Вивес, должен знать первопричины вещей, т. е. стремиться к познанию Бога.
В книге «Руководство к благоразумию» Вивес еще раз обращается к воспитанию с позиций божественного промысла: «Человек состоит из тела и души. Тело имеем мы от земли; душу с небес ниспосланную, Ангелам и Богу подобную во всем, что принадлежит человеку. В теле — красота и сила и противоположное — безобразие и слабость; в душе — просвещение и противоположное — невежество, порок». В работе «Об обучении наукам или христианском обучении» Вивес пишет: «Бог имеет главное значение в жизни человека, и потому человек может обойтись без чего угодно, но только не без религии, а потому все науки и искусства — детские игры по сравнению с религией, поскольку Бог создал все, в том числе и предметы, которые изучают или описывают науки и искусства»1. Обращаясь к вопросам воспитания, Вивес исходит из представления о Боге, который владычествует и управляет всем миром и который все производит с величайшей премудростью и в пользу добродетели, «будущего спасения человека».
В XVI в. гуманистическая трактовка природы человека столкнулась с религиозной антропологией ре-
формационных учений. Реформация приблизила христианство к человеку, прагматизировала его, делая акцент не на монашеском постриге, а на выполнении людьми своих мирских обязанностей. Реформация коснулась основ отношения с Богом, церковью и другими людьми. Но эти мысли нужно было донести до человечества, а что еще важнее — надо было распространять слово Божье. Этим целям и должно было послужить образование. Деятели Реформации, осознавшие роль воспитания в борьбе за «души и умы» людей, стремились приблизить образование к жизни и охватить им широкие слои населения.
Реформатор Мартин Лютер (1483—1546) достаточно быстро понял это и уже в одном из первых своих программных произведений «К христианскому дворянству немецкой нации» указал на необходимость всеобщего образования, выдвинув программу широкого гуманитарного образования, реализация которой должна была подготовить людей к духовной и светской жизни. Подобному выводу предшествовал долгий и мучительный путь собственного осознания и познания слова Божьего, проходивший на фоне и в контексте различных теологических и гуманистических учений, а также образовательных традиций. Таким образом, Лютер-педагог «вырос» из Лютера-теолога. Поэтому педагогические идеи Лютера следует рассматривать в контексте прежде всего христианских педагогических
1 Vives J. L. Über den Unterricht in den Wissenschaften oder den christlichen Unrlrricht // Johannes Ludovieus Vives pädagogische Schriften. Freiburg, S. 151.
традиций, утверждению которых предшествовал длительный период развития христианского учения и традиций религиозного и светского образования в его рамках. Мартин Лютер с помощью учения Августина и Священного Писания открывает истину, состоящую в том, что со времен Адама человек греховен изначально и не может сам побороть свою греховность без благодати Божьей. Единственное, что человеку остается, — это безгранично верить в божественную благодать, которая проистекает из безграничной любви Бога ко всем людям. Оправдание верой требовало от человека не только подчинения воле Божьей, но и в высшей степени ответственного отношения к своей жизни, повседневным обязанностям и обучения им. Благодаря непосредственному общению с Богом каждый человек становился сам себе священником. Сообщество таких людей получило у Лютера название «всеобщее священство», т. е. организации людей, где каждый, кроме того что является священником, выполняя свое ремесло и принося пользу ближнему, тем самым исполняет «предопределенную» задачу, поставленную самим Богом. Всеобщее священство и совместная профессиональная деятельность людей влекли за собой необходимость всеобщего образования как в мирской, так и в духовной области. Но исполнять свое ремесло люди научились или знают, как этому научиться, а вот как общаться с Богом без посредства церкви — не знают. Лютер считал, что последнее возможно только в случае знакомства людей со Священным
Писанием как единственным источником Божьего откровения, ибо знание Божьего слова позволяет распознать замысел Бога в отношении человека и приблизить его к спасению. Нравственный характер такого отношения к Священному Писанию у Лютера очевиден. Познание же себя и Бога через Священное Писание Лютер видел в том, что человек (христианин) должен стремиться к тому, чтобы реализовать себя в жизни в той роли, которую ему предопределил Бог. Так, в теологическом учении о всеобщем священстве Лютера утверждается отсутствие свободы воли человека (христианина). В таком контексте оформляется лютеровская программа воспитания и формирования христианина, главной задачей которой является воздействие на внутренний мир воспитуемого и его духовное развитие.
Каким же должно быть воспитание христианина, если все предопределено Богом? Как божественное предопределение повлияло на воспитательные ориентиры человека (христианина) у Лютера?
Во времена Лютера люди начинают бояться смерти, и все немецкое общество охватывает апокалиптическое настроение. Назревает необходимость смены нравственных ориентиров, поэтому важной задачей немецкого бюргерства становится поиск новой морали, которая смогла бы оправдать их перед Богом и направить по истинному пути. Реформация Мартина Лютера смогла удовлетворить эту потребность, уравновесив духовное и практическое начала бюр-
герского мировоззрения в концепции «призвания» и отразив таким образом общественную значимость не только своего учения, но и воспитания, лишь с помощью которого можно было достичь определенного Богом положения в социальной структуре. Идея эта у Лютера складывалась постепенно в ходе развития его религиозного учения и выражалась в вечном спасении через «любовь к ближнему» по наставлению Божьему. Мотив любви к ближнему красной нитью проходит через Краткий Катехизис доктора Мартина Лютера — квинтэссенцию Священного Писания и религиозно-этического учения реформатора. По существу, Катехизис явился не только учебным пособием по обучению основам христианской веры, но и источником нравственного воспитания. Структура Катехизиса позволяет понять видение Мартином Лютером процесса спасения человека. На первое место он намеренно ставит Закон Божий (Декалог), так как считает, что знакомство со Священным Писанием для людей, падших или решивших бороться со злом, должно начинаться именно с закона. В Катехизисе Лютер, по существу, предписывает, что человек должен знать и что он может и должен делать. Вообще Мартин Лютер своему Катехизису придавал большое значение в деле распространения христианской веры, а также спасения человека и сохранения существующего общественного порядка. Когда человек осознает, насколько неправедно он жил с точ-
ки зрения Закона, ему остается лишь уповать на милость Божью и верить в него. По существу, Лютер излагает известное августиновское учение о том, что жизнь христианина должна быть вечным покаянием, которое требует внутреннего перерождения человека.
Подобная программа должна была, согласно Лютеру, приблизить человека к спасению, родители и учителя с помощью правил должны были учить праведности, т. е. идущему от Бога нравственному поведению1. Лютеровское видение спасения состоит не в «выслуживании» перед людьми и Богом, а в праведности веры, которую Бог дает людям без дел, но сам действует через нее в людях. Поэтому призвание, как выполнение определенной божественной задачи, имеет, получая его посредством крещения, каждый христианин, жизнь которого должна быть вечным покаянием, что требует внутреннего перерождения человека. Примечательно, что кроме теологического содержания изложенной мысли в ней присутствует явный педагогический контекст — идея спасения должна разъясняться родителями, учителями и проповедниками. Таким образом, Лютер разработал теорию божественного предопределения и придал ей не только воспитательную, но и педагогическую направленность. Согласно этой теории, Бог призывает людей трудиться (поскольку трудится он сам), выполняя самые обыденные работы (портного, повара, лавочника, плотника и др.). Он «переворачивает»
1 См.: Полякова М. А. Педагогика Мартина Лютера. М., 2008.
религиозно-схоластические представления о труде и человеческих достоинствах: в то время как средневековая традиция видит в труде наказание Божье за грехи, Лютер узревает в нем исполнение Божьей воли и благодати. Пьянство, безделье и леность Лютер считает величайшими мучениями на земле. Лютер близок своему современнику Эразму Роттердамскому: в труде они видят нравственное совершенствование человека.
Главным достижением лютеров-ской педагогики явилась практическая реализация идеи человеческой индивидуальности, уходящая корнями в его теологическое учение о божественном предопределении, что позволило реформатору увидеть уникальность каждой человеческой жизни и судьбы. Поэтому, реформируя высшие и начальные школы, Лютер основное внимание уделил лекциям по Священному Писанию, а для детей — по Евангелию, так как это соответствовало пониманию спасения через непосредственное общение со словом Божьим.
Мартин Лютер своей педагогической деятельностью продолжал традиции социально значимого воспитания, заложенные еще древними педагогами и мыслителями. В своем понимании смысла взаимоотношений человека с Богом и другими людьми, в формировании своей религиозной, педагогической и антропологической парадигмы Лютер, оставаясь прежде всего теологом, верившим и доверявшим Богу более, чем кому бы то ни было, прошел долгий и сложный путь познания себя самого, Бога и челове-
ка, созданного по его образу и подобию. Педагогика Мартина Лютера наполнена в своей основе неопровержимой верой в неограниченное человеколюбие Бога, проявляющееся в действии божественного промысла. В этом религиозном начале следует искать предпосылки и основания лютеровских антропологических и педагогических идей. Важнейшей педагогической задачей Лютер считал воспитательную: он видел главной целью своей реформаторской деятельности формирование активной личности христианина, способной к действию, распознавшей божественный замысел в отношении себя и соответственно ему исполняющей свое признание на радость Богу и на пользу властям и обществу. Главный же вывод, который был сделан Лютером в отношении спасения человека (христианина), — это открытие божественной праведности и благодати. Долгие и мучительные годы поиска спасения убедили Лютера в том, что оно есть кропотливое вмешательство в совершенствование человека, его воспитание извне — от самого Бога при помощи великого божественного дара промысла. Так Лютер, по существу, становится единомышленником Августина во взглядах на спасение, благодать, праведность и предопределение. Однако Лютер не просто повторяет мысли Августина, он выводит идею возрождающей праведности слова Божьего и праведности веры, что было невозможно для Августина.
Несмотря на греховную теологическую интерпретацию человека, мнение о нем у Лютера достаточно
высоко. Он ценил человеческий разум и видел, что из любви к ближнему строится хорошее общество благочестивых людей. В этой мысли кроется глубокий гуманистический смысл. Однако Лютер показывает слабость человеческого существа и предлагает единственный путь — путь покаяния и обретения тем самым спасения, определенного Богом. Причем осуществляться это покаяние и праведность должны в повседневных делах человека, как отмечалось в лютеровской концепции «Призвания», — в искренних отношениях с Богом, любовь к которому должна проявляться постоянно, в каждом слове, каждом движении и мысли, а не только совершая «добрые дела» и произнося молитвы. Спастись человек может, лишь распознав Божий замысел (предопределение) в отношении себя. Спасение же Лютер видел в подрастающем поколении и христианской вере, полагая, что «... нанести ему [дьяволу] ущерб, больно ужалить его может только молодежь, которая растет, познавая Бога, распространяя Божье слово, наставляя других»1. Следовательно, путь спасения Лютер понимает как воспитание человека и его способность в области воспитуемости, а значит, на пути спасения от Божьего гнева. Иными словами, единственное, что человеку остается делать, — это безгранично верить в божественное провидение, которое проистекает из безграничной любви Бога ко всем людям. Бог уже искупил все грехи человечества и пре-
допределил судьбу и место в мировом порядке каждого отдельного человека. Поэтому выполнение повседневных обязанностей является в понимании Лютера лучшим способом быть угодным Богу и доказательством веры.
Между тем цель воспитания у Лютера носит двойственный характер, поскольку она связывает личность и образовательные институты с внешним социальным миром и «службой ближнему» (воспитание полезных городу людей) и одновременно обращена к внутреннему миру человека, его непосредственному общению с Богом через слово Божье (Священное Писание).
Безусловно, это учение, с одной стороны, оправдывает существующий общественный порядок, с другой — предоставляет человеку безграничные возможности самосовершенствования, самовоспитания. Вывод о самопознании человека через веру в божественный промысел приводит Лютера к осознанию необходимости непосредственного общения человека и Бога. Эта мысль была отправным моментом реформационного движения и послужила отправным моментом развития идей самого Лютера.
Все эти теологические, антропологические и педагогические начала воззрений Лютера привели его к собственной парадигме воспитания и образования и легли в основу принципиально нового религиозного учения, ставшего идеологической и мировоззренческой основой европейского
1 Лютер М. К советникам всех городов земли немецкой // Мартин Лютер - реформатор, проповедник, педагог / сост. О. В. Курило. М., 1996. С. 96.
индивидуализма и современной педагогической системы. Примечательно, что подобные взгляды на воспитание присущи и основоположнику педагогической науки — Яну Амосу Коменскому, который под человеческой природой понимал «непрестанное воздействие Божественной благодати».
Подводя итоги, отметим, что божественное провидение определяло христианские педагогические традиции, пронизывая всю жизнь человека, в том числе и его воспитание, требованием безусловного повиновения, страха и полной преданности Богу. Воспитание было строго согласовано с божественным провидением, человек понимался как носитель «образа Божия» и одновременно «семени греха». Основной принцип воспитания формулировался так: «Начало премудрости — страх Господень». Воспитание в свете божественного
Список
1. Августин, Аврелий. Исповедь Блаженного Августина / Аврелий Августин. — М. : Ренессанс, СП ИВО-СиД, 1991. - 488 с.
2. Августин, Аврелий. О граде Божием / Аврелий Августин // Творения. В 4 т. Т. 4. Книги XIV— XXII. — СПб. : Алетейя; Киев: УЦИММ-Пресс, 1998. — 592 с.
3. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: в 2 ч. / сост. В. Г. Безрогов, О. И. Варьяш. — М. : АО «Аспект Пресс» — Ч. 1. — 349 с.
провидения определяло обязанности человека и уже в детях не позволяло допущения греховных наклонностей. Неизреченное снисхождение Бога до последних пределов человеческого падения, до самой смерти, снисхождение, открывающее людям путь восхождения, и есть парадоксальная христианская воспитательная сущность божественного промысла. Христианская педагогика, выражая божественный замысел, ставила задачу приблизить человека к Богу, т. е. победить в себе своекорыстную природу и образовать из себя свободную личность, стоящую в сознательных и разумных отношениях к Богу. Но, прежде чем стать совершенным и возвыситься к Богу, человек должен осознать себя в своей греховности. На этих основаниях зиждется и современное понятие о воспитании — возвышение человека из низменности и чувственности к божественному совершенству.
литературы
4. Иоанн Златоуст, святитель. Полное собрание творений: в 12 т. / Иоанн Златоуст. — М., 1995. — Т. 4. — Кн. 2. — 874 с.
5. Св. Иустин, философ и мученик. Творения. — М. : «Паломник» — «Благовест», 1995. — С. 7—31. (Репринт издания: Сочинения святаго Иустина философа и мученика. СПб.,
1895).
6. Кальвин, Ж. О христианской жизни / Ж. Кальвин; перевод с франц., введ., прим. д-ра ист. наук Н. В. Ревуненковой. Под редакцией
А. Д. Бакулова. — М. : «Протестант». 1995 — 40 с.
7. Климент Александрийский. Педагог. — М. : Учебно-инф. экуменический центр ап. Павла, 1996.
— 290 с.
8. Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский // Избр. пед. соч. в 2-х т. Т. 1. — М. : Педагогика, 1982. — 656 с.
9. Корнетов, Г. Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики: Учеб. пособие / Г. Б. Корнетов. — М. : АСОУ, 2007. — 267 с.
10. Лютер, М. К советникам всех городов земли немецкой / М. Лютер // Мартин Лютер — реформатор, проповедник, педагог / сост. О. В. Курило. — М. : Изд-во РОУ, 1996. — 238 с.
11. Писания мужей апостольских.
— Издательский Совет Русской Православной Церкви, 2008. — 672 с.
12. Полякова, М. А. Педагогика Мартина Лютера / М. А. Полякова. —
М. : АСОУ, 2008. — 134 с.
13. Фома Аквинский. Доказательства бытия Бога в «Сумме против язычников» и «Сумме теологии» // Фома Аквинский / сост. Х. Зайдль, пер. с лат. и нем. К. В. Бандуровско-го. - М. : ИФ РАН, 2000. - 135 с.
14. Фортунатов, А. А. Алкуин и его ученики / А. А. Фортунатов // Ученые записки МГПИ им. В. П. Потемкина. - М. : МГПИ 1948. -Т. 8. - Вып. 1. - 48 с.
15. Эразм Роттердамский. Диатриба, или Рассуждение о свободе воли / Эразм Роттердамский // Философские произведения. - М. : Наука, 1986. - 703 с.
16. Erasmus Desiderius Uber die Notwendigkeit einer frühzeitigen Wissenschaftlichen Unterweisung der Knaben // Ausgewalte pädagogische Schniften des Desiderius Erasmus. Freiburg, 1896. S. 45.
17. Vives J. L. Uber den Unterricht in den Wissenschaften oder den christlichen Unrlrricht // Johannes Ludovieus Vives pädagogische Schriften. Freiburg, 1896. S. 151.
