CC BY
266
УДК 37.015.3 + 159.923
UDC 37.015.3 + 159.923
ВЛИЯНИЕ ПРОКРАСТИНАЦИИ НА РАЗВИТИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Семёнова Файзура Ореловна д.психол.н., профессор
Узденова Алана Магометовна старший преподаватель Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева, Карачаевск, Россия
В статье анализируются возможные причины возникновения и развития откладывания в исполнительской деятельности подростка. Выявлены основные закономерности возникновения и развития прокрастинации в процессе сепарации подростка от родителей.
Ключевые слова: ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОДРОСТКА, СЕПАРАЦИЯ, ПРОКРАСТИНАЦИЯ
THE INFLUENCE OF PROCRASTINATION ON THE DEVELOPMENT OF EXECUTIVE ACTIVITY IN ADOLESCENCE
Semenova F aizura Orelovna Dr.Sci.Phyсh., professor
Uzdenova Alana Magometovna senior lecturer
Karachaevo-Cherkessk State University named after U.D. Aliev, Karachaevsk, Russia
The article analyzes the possible causes and development of procrastination of adolescent’s executive activity. The basic patterns of occurrence and development of procrastination in the separation from the parents process are revealed
Keywords: EXECUTE ACTIVITY, ADOLESCENT’S EXECUTIVE ACTIVITY, SEPARATION, PROCRASTINATION
Данная статья посвящена теоретическому исследованию влияния прокрастинации на развитие исполнительской деятельности в подростковом возрасте, а именно, анализируются возможные причины и основные закономерности возникновения и развития откладывания реализации управленческого решения от особенностей протекания сепарации в подростковом возрасте.
Эффективность современного общества как конгломерата активных субъектов деятельности зависит от позиции и стратегии поведения каждого его члена. Одним из социальных запросов к науке является выявление факторов, механизмов и закономерностей формирования высокоэффективных работников. Достаточно большая доля исследований приходится на исследование мотивационных факторов работника. Тем самым исследователи заняты поиском ответов на вопрос о том, как сделать так, чтобы исполнитель захотел выполнить трудовое задание.
Мотивационная сфера является одним из основных факторов, обуславливающих высокий уровень субъектности работника. Но лишь введение в терминологическое поле психологии такого понятия, как «исполнительская деятельность» (ИД), позволило говорить о
формировании высокоэффективного исполнителя, посредством развития определённых социально-психологических характеристик:
целенаправленность исполнения, заинтересованность, самостоятельность, организованность, ответственность, компетентность
(профессиональность), креативность (творческий характер) исполнения (по А. Л. Журавлеву) [3]. Понимание проблемы исполнительской деятельности работника переросло, условно говоря, дихотомическую формулу «хочу -не хочу», и перешло на уровень - «могу - не могу». Тем самым, подчеркивая, что кроме желания исполнять управленческое указание, существует ещё и тип исполнительской деятельности, который может, как помогать, так и ограничивать исполнителя в реализации трудовой активности.
Озвученные выше положения теории ИД, определили выделение исследователями высокоэффективных и низкоэффективных типов исполнительской деятельности и исполнителей. Так творческий тип, сверхнормативный тип, нормативный был отнесен А.Л. Журавлевым к высокоэффективным типам ИД, тогда как преобразующий, пассивно следующий, низкомотивированный, уклоняющийся - низкоэффективным [3]. А также проведенные нами исследования исполнительской деятельности учащихся позволили дополнить типологию увлеченным и откладывающим типами исполнителей. [7] Стратегия реализации
управленческого решения каждого из перечисленных типов исполнительской деятельности формируется в течение всего онтогенеза. Но конечно, как и у каждого психического явления, у типа ИД существует
свои сензитивные периоды, а также периоды, когда любые изменения могут достигаться только ценой титанических усилий.
Теория исполнительской деятельности А. Л. Журавлева позволяет не только прогнозировать дальнейшее развитие личности в трудовых условиях, но и предпринимать профилактические меры по предотвращению формирования типов ИД с низкой эффективностью.
Одним из деструктивных (отрицательных) явлений при формировании и развитии типа исполнительской деятельности является прокрастинация (откладывание намеченного действия на неопределенное время). И внешняя схожесть прокрастинации с ленью, на уровне внешних признаков, мешает родителям, педагогам, психологам вовремя распознать данное явление.
Особую роль в закреплении прокрастинации как формы поведения личности играет подростковый период и может выступать как акт сепарации подростка от семьи.
Сепарация (отделение, отстранение от семьи, в частности, родителей) один из значимых этапов в развитии ребёнка, важнейшая фаза отделения приходится на подростковый возраст. Работы Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой, И.В. Дубровиной и др. ученых, изучавших значимость чувства взрослости, автономности, позволяют с уверенностью говорить о важности этого явления - оно «стимулирует активность подростка и помогает вхождению в новый, взрослый, мир, в новые ролевые отношения» [6, 238]. Необходимо отметить, что на данном этапе подросток «отвоёвывает» права взрослого человека и признание себя как взрослого со стороны других людей, при этом, на данном этапе, он ещё недостаточно готов принять на себя обязанности, связанные с новым статусом. Как совершенно верно замечает Т.Д. Марцинковская, говоря о том, что для подростка гораздо важнее признание его самостоятельности, его равных с взрослыми прав, чем действительная их реализация [6, 238].
Соответственно для нормального течения развития подростка как личности от взрослых требуется «понять внутренний мир другого человека [а именно, подростка]..., приняв его как некую автономную реальность» (И.С. Кон) [4, 83].
В противном случае подросток может отказать в выполнении заданий, которые частично или полностью будут ограничивать его потребности на свободу и удовольствие, присущие взрослому. Это связано с тем, что ограничение в потребностях воспринимаются им как посягательство на свободу, на самоидентичность, суверенность психологического пространства личности.
Согласно А.Н. Леонтьеву, «личность рождается дважды»: первый раз - внутри социального индивида (восприятие «Я» как составной коллективного «мы»), второй - как сам субъект [5, 77]. Обычно это «второе рождение личности» проходит в конце подросткового возраста и способствует формированию образа «Я». И именно этот этап в развитии личности является значимым в становлении таких субъектных характеристик, как автономность, активность, саморегуляция, ответственность, самостоятельность, целенаправленность.
Главной линией развития подростка является переход на качественно новый уровень взаимоотношений с социальной реальностью. Привычные отношения в системе «родители - дети» начинают не устраивать одну из сторон, а именно - подростка. Ситуация, когда родители обращаются к подростку как к ребёнку, является самой конфликтогенной на данном этапе, поскольку он [подросток] требует отношений на равных в системе «взрослый - взрослый».
Выполнение заданий взрослых, которые частично или полностью ограничивают данные потребности, воспринимаются как посягательство на самоидентичность, суверенность психологического пространства личности подростка, на свободу, главным образом свободу выбора. Так
родители выбирают за своих детей не только, то какой деятельностью заниматься, каких целей стоит достигать, но и посягают на то, каким образом осуществлять их реализацию. Тем самым нарушая право ребенка не только на выбор того, что ему следует делать, но и на то, каким способом следует это делать. Данный феномен широко известен как в психологической науке под такими терминами, как слияние на границе контакта (гештальтпсихология), феномен зонда (психология телесности), так и в литературной традиции как проблема отцов и детей.
Изначально «слияние» на границе контакта матери с ребенком является биологически обусловленным фактором, необходимым для выживания ребенка. Только мать, успешно идентифицирующаяся со своим ребенком, может без слов, что особенно актуально для него в первые месяцы жизни, определить испытываемую её ребенком потребность. Полная физиологическая, эмоциональная зависимость ребенка от матери провоцирует у заботящегося лица появление феномена зонда (А.Н. Леонтьев), явления при котором какой-то внешний объект рассматривается как полностью контролируемый. В данном случае говорят о «прозрачности» объекта, то есть его полной контролируемости, управляемости. Граница контакта родителей переносится с границы между двумя взаимодействующими субъектами, поглощая, нивелируя субъектность ребенка, на границу «я» (где «я» уже содержит растворенное «я» ребенка) и внешний мир.
Основным критерием задания границ телесности является автономность. Именно, автономность ребенка, которая в подростковом возрасте приобретает ключевое значение для развития личности как таковой, вызывает болезненное отторжение «зонда» и вторичное рождение человека, рождение его субъектности. И главной претензией только что «родившегося» является право на деятельность, право на свой индивидуальный тип исполнения, реализации этой деятельности. Лишь
при развитии типа исполнительской деятельности личность может в полной мере ощутить свою идентичность, независимость. И зачастую условием становления становится отсоединение от родителей, приобретение некоторой степени независимости от окружающих его взрослых. Процесс приобретения автономности ребенком для родителей может протекать по-разному, чаще приобретая болезненную форму. Но это зависит также, не в малой степени, и от особенностей стратегии семейного воспитания у родителей. И если требования родителей к предсказуемости, «прозрачности» ребенка со временем не снижаются, вызывают негативную реакцию, реакцию протеста ребенка на все родительские интервенции.
Откладывание выполнения задания становится формой скрытого протеста подростка, что остаётся характерным и для человека любого другого возраста, когда исполнение воспринимается как согласие с нарушением границ психологического пространства личности. Зачастую директивность задания априори обрекает дело на провал. Г ельвеций очень точно описал данные механизм в следующем высказывании «Если Монтескьё меньше занимался тем, что требует от нас долг, чем средствами, при помощи которых можно заставить нас его выполнять, то он был неправ. Одно из значительнейших средств заставить людей выполнять свои обязанности состоит в том, чтобы не предписывать их людям по произволу, а показывать им неразрывную связь между их обязанностями и их счастьем» [2, 588].
Положение ребёнка становится вовсе травмирующим при авторитарных родителях, подавляющих всякое проявление
инициативности и другие проявления субъектности. При таком стечении обстоятельств отказ от выполнения заданий - становится едва ли не единственно возможной формой проявления воли ребёнка. Сохраняя внешне видимое повиновение и согласие с давлением со стороны родителей, ребёнок реализуется в скрытой форме отказа: не отказываюсь
выполнять, лишь переношу реализацию на другое время из-за тех или иных объективных причин. Такая стратегия поведения позволяет ребёнку приобрести ощущение собственной силы, способности
саморегулирования, пусть и не в той желанной мере. Сопротивление ребёнка дает ему шанс на независимость.
В противном случае, в ситуации, когда ребенок повинуется авторитарным родителям, это мешает формированию его интернальности, что, в свою очередь, приводит к «атрофии» внутренней мотивации и как следствие откладывание заданий не несущих директивный характер.
Как видно из вышесказанного, результатом становится прокрастинация, но, не смотря на это пути к этому разные, более того диаметрально противоположные. В первом случае задание не выполнено так как является манифестом независимости, а во втором - изначально недостаточно мотивированное действие, так как нужным «зарядом» обладают лишь экстернальные указания (см. Рис. 1). В любом случае результат один - развитие прокрастинирующей стратегии в трудовом поведении человека.
Так же сильное влияние на формирование личности ребёнка оказывает одобрение его родителями. Неодобряющие или непостоянно одобряющие родители способствуют формированию перфекционизма у детей. Так при неодобряющих родителях ребёнок стремится «стать совершенным не только для того, чтобы избежать неодобрения других, но и для того, чтобы, наконец, принять самого себя через сверхчеловеческие усилия и грандиозные достижения»[6]. При непостоянно одобряющих родителях ребёнок приходит к убеждению, что ценным для родителей, а позже происходит перенос и на остальных людей, он становится только, когда выполняет задание хорошо. [6; 7] Однако, вместе с этими убеждениями у ребёнка в то же время формируется страх не выполнить задание на достаточно высоком качественном уровне. Страх не справиться
с задачей парализует активность ребёнка, а позже также действует и уже на взрослого человека. Высокий уровень притязаний «заставляет» ребенка защищать свою самооценку через мнимый компромисс: «сделаю это завтра». Откладывание выполнения поставленной задачи снижает давление супер-эго на эго человека, так как происходит лишь сдвиг временных рамок, но не отказ в выполнении, а, следовательно, необходимость в признании собственной несостоятельности в этом деле, что в свою очередь угрожает обесцениванием личности перфекциониста.
---------------------------------------
Авторитарность родителей
Откладывание, отказ от выполнения задания
Про кр а станацня
Рис. 1. Проявление прокрастинации в ситуациях затруднения сепарации Заключение
Одним из факторов, влияющих на процесс сепарации подростка от родителей и обуславливающих особенности его развития в этот период онтогенеза, является стиль семейного воспитания.
Авторитарный стиль воспитания вызывает деформационные изменения в развитии ребёнка. В таком случае видимы два пути реагирования: принятие и отвержение интервенций со стороны
авторитарных родителей. Каждый «ветка» имеет свои недостатки при всех своих попытка скорректировать взаимодействие, изначально ущербное. При принятии правил ребёнком усваивается стратегия безоговорочного повиновения, блокировки внутренней стимуляции поведения (для того, чтобы избежать даже возможность возникновения ситуации несогласия с родителем). Как результат развития отсутствие интернальности, управление осуществляется лишь извне. Внутренняя мотивация столь слаба, что не способна вызвать полноценную трудовую активность.
Сопротивление навязываемой воспитательной ситуации тотального контроля вынуждает ребёнка формировать стратегии скрытого сопротивления, протеста. В таком случае одним из основных инструментов становиться прокрастинация, откладывание, которое как социально-психологическое явление обладает столь разрушительной силой для личности, что способно изменить и уже сформированную стратегию поведения исполнителя.
Понимание этих закономерностей показывает некоторые болевые точки в развитии как личности в целом, так и типа исполнительской деятельности в частности, что позволяет с большей эффективностью прогнозировать, а в случае необходимости и корректировать исполнительскую деятельность индивида. Уникальность предмета исследования представляет возможность предпринимать меры для формирования высокоэффективных типов исполнительской деятельности и профилактики низкоэффективных.
Литература
1. Г алкина И. А. Взаимосвязь самооценки личности и характеристик исполнительской
деятельности. Автореферат ...канд. психологических наук. М., 2009. С.3-7.
2. Гельвеций Сочинения. В 2-х томах. Т. 2. Сост., общая ред. и вступ. Статья Х.Н.
Момджяна. М., «Мысль», 1973. С. 588
3. Журавлёв А. Л. Социально-психологический анализ исполнительской деятельности //
Психологический журнал. 2007. Том 28, №1. С. 6 - 16.
4. Кон И.С. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1982. С. 83.
5. Малкина-Пых И.Г. Кризисы подросткового возраста. - М.: Изд-во Эксмо, 2004. С. 77
6. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. С. 238.
7.Скворцов В.В. Влияние управленческой концепции руководителя на организацию исполнительской деятельности подчиненных. Дисс. . канд. психологических наук. М., 1987.
8. Узденова А.М. Исполнительская деятельность студента: поиск эмпирических векторов / Научно-практический журнал «Гуманизация образования». 2011. №6. С. 20 - 25.
