CC BY
23
гической науки. Это одна из самых эффективных форм создания образовательной и воспитательной среды, она дает возможность варьировать методы, средства и формы обучающего и воспитательного воздействия на современную молодежь. Поэтому мы видим необходимость дальнейшего развития системы клубной работы, создания материально-технических возможностей для ее совершенствования.
Организация и стимулирование личностного развития молодежи должны быть в центре внимания всей системы образования. Задача педагогов, психологов, социологов и других специалистов - способствовать личностному росту молодежи, направлять на осознание уверенности в своих силах. Тогда человек сам сможет разрешить свои проблемы, научится быть счастливым, обретет новый, положительный, взгляд на действительность и найдет в постоянно меняющемся мире достойное место.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Ливехуд Б. Кризисы жизни - шансы жизни. Калуга, 1994. 215 с.
2. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. 416 с.
3. Хангерленд Б. Как преподнести себя на рынке труда. М., 2003. 224 с.
Л.И. Млочешек, Е.В. Лопаткин
ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТУДЕНТА
Профессиональное самоопределение студента является одним из критериев его подготовленности к педагогической профессии, так как от отношения студента к профессии учителя зависит и его потребность в знаниях, и его стремление овладевать профессиональными умениями. Однако на этот критерий меньше всего обращали внимание ученые и в прошлом, да и в современной науке только приступили к исследованию проблемы профессионального самоопределения студента.
Представим краткий генезис педагогических идей о профессиональной подготовке учителя. В XIX веке развивались две противоположные точки зрения на решение проблемы подготовленности учителя к педагогической деятельности.
Одни ученые считали, что учителю достаточно знаний содержания учебных предметов, которые он будет преподавать. Другие ученые придерживались иного взгляда на готовность учителя к профессиональной деятельности: необходимо формировать как можно больше практических умений. Эта вторая точка зрения поддерживалась московскими учеными в XX веке. Общепедагогическую подготовку учителя они рассматривали как овладение разнообразными практическими умениями для ведения урока, для организации внеклассной работы. Формирование таких умений должно происходить средствами педагогических дисциплин и педагогической практики.
Московский ученый О.А. Абдуллина считает, что в основу классификации общепедагогических умений должны быть положены функции педагогической деятельности: 1) изучение учащихся; 2) планирование уроков, внеклассных мероприятий, индивидуального подхода к учащимся; 3) организация учебного процесса [1].
Для реализации первой функции учителю прежде всего необходимо владеть умениями по выявлению интересов учащихся, направленности их личности, умениями выявления уровня их развития и конкретных условий, в которых происходило становление личности ребенка.
Для реализации второй функции - планирование урока - требуется от учителя владение проектировочными умениями, развитие которых связано с умениями по изучению личности учащихся.
Третья функция - организация учебного процесса - требует следующих умений: 1) отбор учебного материала в соответствии с программой; учет объема материала в учебнике, уровня развития учащихся; 2) выбор методов обучения, адекватных задачам урока, уровню развития учащихся;
3) организация познавательной деятельности учащихся с учетом уровня их развития; 4) отбор методов проверки знаний, умений, навыков учащихся с учетом особенностей их личности.
Нам представляется, что формирование вышеназванных умений у будущего учителя только средствами педагогических дисциплин без их взаимосвязи со специальными дисциплинами невозможно. Поэтому, прежде всего, для формирования вышеназванных умений необходимо найти пути интеграции педагогических, специальных и методических дисциплин. Однако, до сих пор никто из ученых не берется за исследование этой проблемы.
Мы в большей степени склонны считать, что педагогические дисциплины имеют большие возможности влияния на профессиональное самоопределение студента. И это очень важно, так как от отношения будущего учителя к педагогической профессии зависит его удовлетворенность педагогической деятельностью. Эту зависимость мы установили на основе нижеописываемой диагностики.
Нами была проведена диагностика мотивации профессиональной деятельности учителя. В основу методики исследования положена концепция о внутренней и внешней мотивации. При внутренней мотивации педагогическая деятельность для учителя значима сама по себе (ВМ). Мотивы зарплаты, стремление к продвижению по работе, стремление избежать критики со стороны руководителей или коллег, стремление избежать неприятностей, стремление вызвать уважение к себе коллег - все это внешние мотивы, которые дифференцируются на внешние положительные и внешние отрицательные (ВПМ, ВОМ).
В результате исследования были получены такие показатели: ВМ=4,1; ВПМ=3,27; ВОМ=3,03. Они свидетельствуют о нестабильности профессиональной мотивации учителя, о невысоком уровне удовлетворенности педагогической деятельностью.
Использование методики «Удовлетворенность избранной профессией» (А.А. Реан) позволило уточнить наш вывод о том, что удовлетворенность профессией учителя очень изменчива. Внутренние мотивы удовлетворенности профессией еще не подчинили себе внешние положительные и не нейтрализовали такие внешние отрицательные, как стремление избежать критики со стороны руководителей и коллег, стремление избежать неприятностей.
Чтобы подчинить внешние мотивы внутренним в профессиональной деятельности учителя, необходимо влиять на профессиональное самоопределение студента во время его обучения в вузе, т.е. формировать интерес к педагогической профессии, тогда и удовлетворенность педагогической профессией будет иметь более высокий уровень. Проблема профессионального самоопределения возросла в современных условиях потому, что в педагогический вуз поступают абитуриенты по внешним случайным мотивам, а не потому, что их интересует педагогическая профессия. Об этом свидетельствуют многие исследования. В учебнике «Педагогика», авторами которого являются В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е. Шиянов, [3, 56] имеются данные, свидетельствующие о низком уровне мотивации выбора педагогической профессии: стремление посвятить себя воспитанию детей - 19,2 %; желание иметь высшее образование - 13 %; престиж педагогической профессии - 12,2 %; так сложились обстоятельства - 4 %.
Мы провели собственное исследование по выявлению мотивов самоопределения студентов и установили, что 78 % студентов не ориентированы на профессию учителя, и только 22 % студентов избрали профессию учителя по внутренним мотивам, по желанию заниматься воспитанием детей, их развитием.
Чтобы повлиять на профессиональное самоопределение студента, мы изучили тенденции его личностного развития, его «Я-концепцию».
«Я-концепция» - это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или, если можно так выразиться, «теория самого себя». Важно заметить, что «Я-концепция» является не статичным, а динамичным психологическим образованием.
Напомним, что в психологии принято выделять две формы «Я-концепции» - реальную и идеальную. Возможны и более частные ее виды, например, профессиональная «Я-концепция» личности или «Я-профессиональное». В свою очередь, профессиональная «Я-концепция» личности также может быть реальной и идеальной.
Понятие «реальная» отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь -представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная же «Я-концепция» (идеальное «Я») -это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»).
Конечно, реальная и идеальная профессиональная «Я-концепции» не только могут не совпадать, но в большинстве случаев они обязательно различаются.
Расхождение между реальной и идеальной профессиональной «Я-концепцией» может приводить как к негативным, так и к позитивным следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным «Я» может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной профессиональной «Я-концепции» является источником профессионального самосовершенствования личности и стремления к развитию.
Для исследования «Я-концепции» использована методика квантификации, которая описана в учебном пособии «Педагогика», авторами которого является Н. Бордовская и А. Реан [2, с.283]
Методика предназначена для исследования представлений субъекта о себе, своем идеальном «Я». В связи с этим выделяются различные аспекты при заполнении опросника: самооценка, описание идеального «Я». Всего этот опросник включает в себя 128 оценочных суждений, из которых испытуемый выбирает подходящие, отмечая их в опросном листе знаком «+». Всего в опроснике имеется 8 субшкал (октантов).
Первый октант (субшкала авторитарность): лидерство - властность - деспотичность.
Второй октант (субшкала эгоистичность): уверенность в себе - самоуверенность - самовлюбленность.
Третий октант (субшкала агрессивность): требовательность - непримиримость - жестокость.
Четвертый октант (субшкала подозрительность): скептицизм - упрямство - негативизм.
Пятый октант (субшкала подчиненность): уступчивость - кротость - пассивная подчиненность.
Шестой октант (субшкала зависимость): доверчивость - послушность — зависимость.
Седьмой октант (субшкала дружелюбие): добросердечие - несамостоятельность - чрезмерный конформизм.
Восьмой октант (субшкала альтруистичность): отзывчивость - бескорыстие - жертвенность.
В зависимости от количества набранных баллов по каждому из октантов можно говорить о степени выраженности качества. Первая степень качества в каждом октанте (лидерство, уверенность в себе, требовательность, скептицизм, уступчивость и т.п.) характеризует адаптивный вариант развития. Усуглубление соответствующих тенденций и проявление третьей степени качества (деспотичность, самовлюбленность, жестокость, негативизм и т.д.) свидетельствуют о дезадапта-ционном варианте развития.
О первой степени выраженности качества говорят, если число набранных баллов колеблется в пределах 0-8.
Вторая степень качества (с учетом сказанного выше) связывается с показателями 9-12 баллов.
Экстремально дезадаптивный вариант развития связывается с показателями 13-16 баллов.
Ключ к опроснику
Первый октант: 1-4, 33-36, 65-68, 97-100.
Второй октант: 5-8, 3740, 69-72, 101-104.
Третий октант: 9-12, 41-44, 73-76, 105-108.
Четвертый октант: 13-16, 45-48, 77-80, 109-112.
Пятый октант: 17-20, 49-52, 81-84, 113-116.
Шестой октант: 21-24, 53-56, 85-88, 117-120.
Седьмой октант: 25-28, 57-60, 89-92, 121-124.
Восьмой октант: 29-32, 61-64, 93-96, 125-128.
В соответствии с ключом подсчитывается количество плюсов в каждом из восьми октантов по каждому из аспектов в отдельности.
Для диагностики тенденций личностного развития необходимо произвести оценку отклонения «Я-образа» от идеала по всем восьми октантам. Проводить эту оценку необходимо с учетом знака отклонения:
ВГХ -У>
где BJ - величина отклонения «Я-образа» от образа идеала по конкретному октанту; xJ - набранные баллы по первому аспекту («Я-образ») в конкретном октанте; у - набранные баллы по второму аспекту («Я-идеальное») в конкретном октанте.
В соответствии с вышеописанной процедурой диагностики заполнялся опросник по двум аспектам: образ «Я» и образ «Я-идеального» (профессионального). Средние значения отклонения «Я-образа» от идеала приведены в таблице.
Таблица 1
Октанты
1 2 3 4 5 6 7 8
Отклонения образа от идеала (с учетом знака) -0,87 -1,3 1,6 4,07 3 1,47 0,27 -1,2
Как видим, образ «Я» наиболее отдален от идеала по таким качествам как «упрямство», «устойчивость», «уверенность в себе» и «отзывчивость». Причем по «уверенности в себе» и «отзывчивости» отклонение отрицательные, а по двум другим - положительные. Это означает, что «уверенность в себе» и «отзывчивость» выражены у испытуемых недостаточно, однако имеется желание развивать в себе эти качества, приближаясь к «идеальному» образу. Если нет отзывчивости, то будущий учитель и не будет стремиться понимать детей и оказывать им помощь в решении их проблем. Присутствующая в учителе неуверенность в себе порождает в нем негативизм в отношении возможных изменений у некоторых детей. У такого учителя появляются «необучаемые дети», «не поддающиеся воспитанию».
Принимая во внимание результаты нашего исследования, мы направили изучение педагогических дисциплин на личностное развитие студента. В процессе изучения учебного курса «Введение в педагогическую деятельность» в содержание самостоятельной работы студентов первого курса входило чтение работ А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили. Мы получили такие первые результаты, которые свидетельствовали о появлении изменений в «Я-реальном» и «Я-идеальном». Студенты, прочитавшие произведения вышеназванных авторов, писали в своих творческих работах следующее: «Читая работы А.С. Макаренко, В.А. Сухо-млинского, Ш.А. Амонашвили, увидела глубокую их преданность педагогическому делу. Это очень важное качество в личности учителя. Но учителя с этим качеством встречаются очень редко. Это сейчас занимает мои мысли».
При изучении курса «Общие основы педагогики» (1 курс, 2 семестр) мы продолжили наше исследование по таким направлениям:
1. Мотивы поступления в педагогический вуз.
2. Когда и в связи с чем возник интерес к педагогической профессии?
3. Чем привлекает профессия учителя?
4. Какие качества учителя им нравятся?
Было опрошено 92 студента первого курса факультета педагогики и методики начального образования дневного отделения и 89 студентов заочного отделения. Результаты опроса студентов показали, что у большинства интерес к профессии учителя возник еще в начальной школе, так как у них был учитель, проявляющий интерес к жизни детей, к их затруднениям, проблемам. Но таких студентов было всего 22 %.
Насколько обучение в вузе после первого курса повлияло на выбор профессии, свидетельствовал письменный опрос студентов на вопрос «Чем привлекает профессия учителя». Мы получили такой результат: любовь к детям (22 %); возможность влиять на детей и развивать (42 %); творческий характер труда (36 %). Это свидетельствует о результативности проводимого нами формирующего эксперимента.
На мотивацию выбора педагогической профессии мы влияли и на последующих курсах в ходе педагогических практик, привлекая их к профориентационной работе. Кроме того, педагоги-
ческая практика на всех курсах носила научно-исследовательский характер по выявлению студентами своих профессиональных качеств. Студентам предлагались микроисследования такого характера: ознакомиться с типологией учителей, отнести себя к определенному типу и спрогнозировать задачи и содержание своего самосовершенствования, разработать замысел его реализации в ходе педпрактики и оценить результат своего профессионального роста.
На всех курсах изучалось в ходе педагогических практик отношение студента к педагогической деятельности. При этом мы руководствовались следующими критериями:
- степень удовлетворенности работой (увлечен, получает удовлетворение иногда, страдает, не получает удовлетворения от работы);
- отношение к неудачам и трудностям (ищет ошибки, старается их преодолевать, тяжело переживает неудачи и трудности);
- отношение к педагогическому самообразованию (читает педагогическую литературу систематически или эпизодически, имеет свою педагогическую библиотечку).
На основе такой опытной работы в ходе педагогической практики мы стремились, чтобы студент «работал» со своим опытом, над своим опытом, с помощью своего опыта. Это позволяло перестраивать процесс представления студента о своем жизненном пути и перспективах его развития.
В этом случае мы развивали ценностные ориентации студента, делали их предметом познания и этим самым совершенствовали «Я-концепцию» реальную.
Внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки будущего учителя позволило обогатить профессиональное самоопределение внутренней мотивацией выбора педагогической профессии учителя, развить интерес к педагогической деятельности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического образования учителя: учеб. пособие для студентов пед. институтов, слушателей ин-та повышения квалификации, преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984.
2. Бордовская Н., Реан А. Педагогика. СПб.: Питер. 2008. С. 280-283.
3. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Педагогика. Школа -Пресс, 1997.
Т.П. Мышева
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ
В практике отечественной педагогической науки принято считать старший школьный возраст периодом ранней юности (15-17лет), который выделен учеными-психологами (М.В. Гамезо, Е.П. Петровой, Л.М. Орловой и др.) как специальный объект психолого-педагогических исследований.
В данный период растет интерес к собственному будущему, раздумья о котором занимают большое место во внутреннем мире старшеклассника. Это создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Перед ним возникает необходимость выбора своего жизненного пути. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю позицию. Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него значимость учения, его задач, целей, содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Учащиеся начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с избранной профессией и, таким образом, изменяется их отношение к учебной деятельности. Все это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, то есть теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или другой профессии.
