CC BY
133
В условиях современного образовательного пространства принцип тесной корреляции категорий качества и педагогического взаимодействия активно внедряется в образовательные системы Европы, США и России. Реализация данного принципа заключается в следующем постулате: современное взаимодействие школы и семьи требует такой эффективной организации, которая обеспечивает качественный результат: положительные изменения в личностной сфере субъектов взаимодействия.
Таким образом, анализ состояния педагогического взаимодействия школы и семьи учащегося показал, что данная категория включают следующие виды совместной деятельности субъектов взаимодействия:
информативная, включающая разнообразные формы педагогического просвещения, обеспечивающая родителей и учащихся научно-педагогическими данными о семье как педагогической системе;
обучающая, способствующая развитию у родителей готовности и умения быть учителями своих детей, выработать собственную педагогическую позицию, единую со школьной стратегией воспитания;
воспитывающая, способствующая повышению воспитательного потенциала семьи;
развивающая, оказывающая влияние на личностный рост участников взаимодействия;
исследовательская, проявляющаяся в умении диагностировать проблемы семьи, изучать ее воспитательный потенциал, а также в способности преобразовывать педагогическую действительность;
прогностическая, проявляющаяся в способности предвидеть траекторию развития личности ребенка при сложившемся укладе семейного воспи-
тания, спланировать совместно с родителями перспективу этого развития;
организационная, проявляющаяся в умении организовать разнообразные формы сотрудничества родителей и детей, вовлекая в это взаимодействие внешкольные и внеучебные учреждения;
координирующая, проявляющаяся в способности привлечь к проблемам семьи разных специалистов (психологов, социальных работников и др.) и координировать их усилия, направленные на гармонизацию семьи как открытой педагогической системы.
Перечисленные функции положены в основу деятельностной системы педагогического взаимодействия, на которую следует ориентироваться при планировании организации педагогического взаимодействия с семьей учащегося. Основными направлениями педагогического взаимодействия школы и семьи учащегося являются как традиционные, так и формирующиеся в настоящее время в связи с коренными изменениями, произошедшими в семье, образовательном учреждении, сфере дополнительного образования.
Библиографический список
1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Проект www.mon.gov.ru
2. НедвецкаяМ.Н., ОвчароваА.А. Педагогическое взаимодействие школы и семьи: от теории к практике. - М., 2008.
3. Симонов В.П. Управление социальными (педагогическими) системами. - М., 2005.
4. Banks J. Multiethnic Education:Theory and Practice. - Boston, 1988. - 156 p.
5. Baruth L., Manning L. Multicultural Education. -Boston, 1992. - 102 p.
УДК 37.011
Марчук Елена Григорьевна
Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского
melena.saratov@mail.ru
СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В статье представлены результаты экспериментального исследования процесса формирования интеллектуальной компетентности у школьников в образовательном процессе.
Ключевые слова: интеллектуальная компетентность, интеллектуально-ориентированные задания, интеллектуальная деятельность.
Ц
з в образе
гель настоящей статьи - показать особенности процесса формирования интеллектуальной компетентности у школьников в образовательном процессе.
Анализ научной литературы показал, что вопрос об интеллектуальной компетентности изучался многими авторами. Большинство исследователей неоднозначно определяют содержание ключевых
компетентностей, их разграничение и классификацию. Несмотря на все многообразие мнений, легко заметить, что многими авторами ключевая роль отводится интеллектуальной компетентности.
На современном этапе развития нашей страны решающее значение имеет качество подготовки выпускников школы, уровень сформированности у них интеллектуальной компетентности.
14
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
© Марчук Е.Г., 2012
Сущность интеллектуальной компетентности, с нашей точки зрения, следует понимать как способность учащегося к выполнению заданий, которые требуют креативного подхода; готовность оперировать отвлеченными понятиями, совершать операции анализа и синтеза информации. Понятие «интеллектуальная компетентность» включает несколько компонентов:
- мотивационно-целевой, включающий осознание школьником цели интеллектуальной деятельности; интерес к выполнению интеллектуально-ориентированных заданий;
- операционный - способность анализировать и творчески решать интеллектуально-ориентированные задания;
- оценочный - способность осознавать, контролировать и корректировать свою интеллектуальную деятельность.
Оценка уровня сформированное™ интеллектуальной компетентности школьника по указанным компонентам может быть определена по трем критериям: мотивационном, содержательном и рефлексивном.
Нами были выделены и обоснованы уровни сформированности интеллектуальной компетентности школьников: репродуктивный, эвристический, креативный.
Репродуктивный уровень характеризуется неустойчивой мотивацией интеллектуального познания; отсутствием стремления выполнять задания; пассивностью на занятиях во время решения интеллектуально-ориентированных заданий; выполнением заданий репродуктивного типа; отвлеченностью на постороннюю деятельность, а также невозможностью самостоятельно анализировать, обобщать, делать выводы; отсутствием творческого подхода к решению интеллектуальных заданий.
Эвристический уровень характеризуется наличием у школьника желания выполнять интеллектуально-ориентированные задания; осознанием цели интеллектуального познания; достаточным владением операциями анализа и синтеза, обобщения.
Креативный уровень предполагает устойчивую потребность в постоянном и систематическом выполнении интеллектуально-ориентированных заданий; предпочтение творческих заданий; способность быстро и без потери активности переключаться с одного вида деятельности на другой; а также умением самостоятельно анализировать, обобщать, делать умозаключения.
Экспериментальное исследование проводилось нами на уроках биологии с учащимися школы г. Саратова (МОУ «Гимназия № 5»). В педагогическом эксперименте принимали участие учащиеся 1011 классов вышеназванной школы. Эксперимент осуществлялся в естественных условиях учебного процесса общеобразовательного учреждения.
Проведенная диагностика показала, что на момент проведения констатирующего этапа эксперимента обе группы (экспериментальная и контрольная) были на одном уровне формирования интеллектуальной компетентности - преимущественно репродуктивном.
Полученные данные обусловили необходимость внедрения специально разработанной автором модели формирования интеллектуальной компетентности у школьников в образовательном процессе. Для проверки ее эффективности был организован формирующий этап эксперимента.
Экспериментальная работа строилась по следующему плану.
В течение 2-3 недель (в зависимости от особенностей класса) теоретически разбирали интеллектуально-ориентированные задания. Деятельность ученика направлялась на анализ условий задания, формулирования вопросов к их уточнению; деятельность учителя - была консультативной, направляющей. Результатом было принятие совместных решений - ответов на поставленные вопросы.
Следующие 2-3 недели осуществлялась теоретическая и практическая работа: решение учениками интеллектуально-ориентированных заданий у доски и выполнение демонстрационного решения заданий.
Мы разработали методический материал для формирования у педагога умений составлять интеллектуальные задания. Деятельность направлялась на выявление наличия связи между целью и условиями задания. В структуре задания выделялось условие, в основу которого закладывался какой-либо факт или объект исследования, предположение, данные и искомые величины. Мы придавали особое значение тому, что структура задания должна определять связи между включенными в неё объектами. После этого мы в её формулировке выделяли основную и аргументирующую части. Далее формулировка задания, оформлялась в литературную форму, благодаря чему у задания появлялся сюжет. Для сохранения целостности формы и сюжета (исторический факт, отрывок из литературного произведения) мы вводили в задание дополнительные данные, которые позволяли решить её.
Наша работа нашла отражение в авторской классификации интеллектуально-ориентированных заданий по биологии, в основу которой положена возможность применения учеником биологических знаний и формирования у школьника интеллектуальной компетентности. Интеллектуально-ориентированные задания мы классифицируем на две основные группы: изобретательские и исследовательские. А эти основные группы, соответственно на свои подгруппы. Изобретательские задания: а) задания на изменение (на выполнение нужного действия, на устранение нежелательного действия);
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2
15
б) задания на измерение; в) задания на применение. Исследовательские задания: на объяснение явлений.
В процессе эксперимента создавались условия для самоанализа ребенком процесса освоения интеллектуальных способностей, успехов, проблем и трудностей. Педагоги применяли такие виды и формы организации работы учеников как: групповая (семинары, диалоговые игры, направленные на построение, групповые обсуждения) и индивидуальная (заполнение и анализ анкет для самооценки, оценки склонностей и т.д.).
Анализ данных, полученных в результате констатирующего и формирующего экспериментов, позволил увидеть, что в экспериментальных классах произошел рост показателей, определяющих интеллектуальную компетентность школьников в образовательном процессе. В контрольных классах количество учащихся, с креативным и эвристическим уровнем сформированности интеллектуальной ком-
петентности, практически не изменилось. Показали репродуктивный уровень сформированности интеллектуальной компетентности 79,4% учащихся на констатирующем этапе эксперимента, а на формирующем - 78,0% учащихся. При экспериментальном варианте преподавания количество учащихся, показавших креативный уровень сформированности интеллектуальной компетентности, увеличилось (было 3%, стало 85%).
Таким образом, экспериментальное исследование доказало эффективность и перспективность предложенной модели формирования интеллектуальной компетентности у школьников в образовательном процессе.
Проведенное исследование не исчерпывает полностью проблему формирования интеллектуальной компетентности, открывая новые, перспективные направления ее теоретического и практического изучения.
УДК 37.036.5
Ильбулова Гульшат Вакилевна
Средняя общеобразовательная школа № 5, г. Сургут
techer78@mail.ru
ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ
Статья посвящена анализу немногочисленных экспериментальных исследований по вопросу воздействия образовательной среды на формирование и развитие творческих способностей учащихся. Рассматриваемая проблема является актуальной, поскольку стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, создать такие условия для воспитания и обучения, которые способствовали бы сохранению своей индивидуальности и помогли бы самоопределиться в обществе.
Ключевые слова: деятельностный подход в педагогике и психологии, образовательная среда, ситуационный подход, творческое воображение, творческие способности.
В науке существует относительно небольшое количество работ, в которых были бы рассмотрены факторы, влияющие на формирование творческих способностей и стимулирующие их развитие. Исследователи, обращающиеся к решению данной проблемы, называют разнообразные условия, при которых происходит становление творческих способностей. Одним из наиболее важных, с нашей точки зрения, является образовательная среда.
Под образовательной средой педагогами и психологами понимается «... система, включающая в себя следующие структурные элементы: совокупность применяемых образовательных технологий; внеучеб-ная работа; управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами» [2, с. 13].
Относительно влияния образовательной среды на формирование и развитие творческих способностей среди педагогов и психологов наблюдается раз-
ногласие. Этому способствовали взгляды некоторых деятелей искусства на творчество как на бессознательный, спонтанный, неконтролируемый волей и разумом процесс [1]. Так, В. Гюго было отмечено: «Бог диктовал, а я писал». А. де Виньи сказал: «Я свою книгу не делаю, а она сама делается. Она зреет и растет в моей голове как великий плод». При этом творческий акт, как пишет В.Н. Дружинин [5, с. 163], кажется независимым от внешних ситуативных причин. Неосознаваемость внешних, средовых влияний, таким образом, многими принимается за их отсутствие.
Результаты исследований других ученых, в частности Э. Торренса, дают возможность утверждать, что:
1. Характер культуры влияет на тип креативности и на процесс ее развития.
2. Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от той культуры, в которой воспитывается ребенок.
3. Не существует закона прерывности в развитии креативности. Спад в развитии креативности, ко-
16
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
© Ильбулова Г.В., 2012
