CC BY
26
и
ШЛожечкина А. Д.
_____Влияние образовательного процесса на когнитивное развитие учащихся нормального...
Псшнмсш ннукн
ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ НОРМАЛЬНОГО И НАРУШЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ГЕНЕЗА
А. Д. Ложечкина
EFFECT OF EDUCATIONAL PROCESS UPON COGNITIVE DEVELOPMENT OF PUPILS WITH NORMAL AND ABNORMAL INTELLECTUAL GENESIS
Lozhechkina A. D.
The problem dealing with the growth of children with disorders in psyche development is urgent. Personality cognitive activity and ability for being trained are the criteria of normal and damaged intellectual genesis. The dynamics of cognitive development is realized by cognitive activity in the structure of cognitive components of intellectual and motor development.
Key Words: cognitive development, violated intellectual genesis, the ability of being educated, cognitive activity.
Актуальна проблема роста детей с нарушениями в психическом развитии. Критерием динамики нормального и нарушенного интеллектуального генеза является личностная познавательная активность и обучаемость. Динамика когнитивного развития реализуется посредством познавательной активности, в структуре когнитивных компонентов интеллектуального и мотор-ногоразвития.
Ключевые слова: когнитивное развитие, нарушенный интеллектуальный генез, обучаемость, познавательная активность.
УДК 159.922.7
На современном этапе особенно выделяется проблема существенного роста детей с нарушениями в психическом развитии. По данным ВОЗ, 20 % рождающихся детей условно являются здоровыми, остальные по своему психофизиологическому состоянию либо занимают краевое положение между здоровьем и болезнью, либо страдают нарушениями психического развития либо больны.
Из антрополого-гуманистической концепции Г. Я. Трошина следует, что каждый ребенок наделен особым, неповторимым сочетанием природных задатков и возможностей; необходимо создание благоприятных условий, способствующих их раскрытию.
Специальное образование базируется на классических представлениях об иерархической структуре дефекта, общих и специфических закономерностях развития учащихся с интеллектуальными нарушениями. Г. Я. Трошин в предисловии к своей монографии писал: «По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы: и у тех, и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития: в то время как нормальные дети в сравнительно короткий срок проходят все стадии филогенетического развития, эволюция ненормальных детей идет крайне медленно и притом они проходят не все стадии развития, а лишь некоторые из них, только низшие, не доходя до высших».
Обучение и воспитание имеют определяющее значение для психического разви-
тия ребенка, а эволюция в развитии, в свою очередь, оказывает положительное влияние на обучение. Помня о том, что интеллект это не только эволюционный продукт, но и предпосылка к обучению ребенка, ученые К. М. Гуревич, Е. И. Горбачева (1992), Н. С. Лейтес (1971), М. К. Акимова (1999) подчеркивают необходимость отграничения понятия «интеллект», «обучаемость» и
«уровень умственного развития».
В последнее время в качестве одного из показателей уровня умственного развития стали использовать понятие обучаемости, введенное Б. Г. Ананьевым (1960). Дальнейшее углубление и разработка вопроса обучаемости принадлежит Н. А. Менчинской (1970), З. И. Калмыковой (1981), Т. В. Егоровой (1973),
А. Я. Ивановой (1976) и др.
Одним из основных критериев нормального и нарушенного генеза является обучаемость. Центральным при изучении проблемы умственного развития в работах Н. А. Менчинской являлось понятие обучаемости, которое трактовалось как индивидуальная способность к усвоению знаний, и характеризовалась степенью легкости и быстроты, с какой приобретаются и используются знания. Н. А. Менчинская и ее сотрудники рассматривали обучаемость в теснейшей связи с умственным развитием и индивидуально-типическими особенностями
учащихся (Н. А. Менчинская, 1970, 1971).
Под обучаемостью З. И. Калмыкова (1981) понимает совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) - зависит продуктивность учебной деятельности. Соответственно, основной критерий обучаемости - это «экономичность» мышления: краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некоторых закономерностей в новом материале в ходе его усвоения.
Г. А. Берулава (1990) отмечает, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание как «уровень актуального развития» (в виде показа-
телей сформированности понятий, умственных действий и общих умственных способностей), так и особенности «зоны ближайшего развития» (в виде показателей обучаемости). В зоне ближайшего развития автором выделяются две зоны обучаемости: зона активного обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом различных форм учебной помощи со стороны учителя) и зона творческой самостоятельности ребенка (процесс его самостоятельности и самообучаемости).
Т. В. Егорова (1973) определяет обучаемость как совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности детей, обуславливающих их успешность в усвоении знаний, наличие у детей различных уровней усвоения в объективно одинаковых условиях.
В. Н. Дружинин предполагает, что «обучаемость» основана на разных нейрофизиологических механизмах, которые связаны с разными способами приобретения знаний: общий интеллект и, может быть, креативность имеют уровневую структуру, которая включает: 1) первичную - имплицитную обучаемость (общую способность) и 2) вторичную - эксплицитную или «сознательную» обучаемость (систему отдельных факторов обучаемости)» (4, с. 150). В первом случае обучение осуществляется очень медленно, в условиях постепенного накопления информации и постепенного, неосознаваемого человеком роста успешности его деятельности, во втором - обучение осуществляется очень быстро, при этом включается произвольный, сознательный контроль процессов переработки информации.
В более узком смысле слова обучаемость понимается как величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают: 1) количество дозированной помощи, в которой нуждается ребенок; 2) возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания (А. Я. Иванова, 1976).
Итак, обучаемость определяется как процесс, с точки зрения различий, характерных для разных категорий испытуемых, как познавательное многофункциональное свойство личности, проявляющееся в мотиве, способе, уровне интериоризации знаний, умений и навыков и мобильности их экстериоризации в изменённые условия. Изучение особенностей обучаемости детей с нарушенным умственным развитием предполагает не только анализ отдельных проявлений нарушения психического развития. Существенная роль принадлежит связям между ними, определению их причин, установлению иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии, т. е. того, что Л. С. Выготский определял как взаимосвязанную систему дефектов - первичных, вторичных и т. д.
Ребенок, имеющий отклонения в развитии, живет в несколько измененной по отношению к нему социальной ситуации развития. Испытываемые им трудности в обучаемости осложняют его социальную адаптацию. Вызывая стойкое ощущение неуспеха, формируя комплекс неполноценности, эти трудности порождают расстройства аффективной сферы деятельности. В результате обнаруживается асоциальное поведение как защитная реакция ребенка на дефект, по выражению Л. С. Выготского (1983) - «негативная компенсация». Дети с умственной отсталостью относительно хорошо усваивают материал лишь тогда, когда у них к этому материалу выраженный непосредственный познавательный или потребительский интерес.
Как показали исследования Б. И. Пинского, Ю. Т. Матасова, В. И. Малинович и др., ослабление познавательной активности не позволяет умственно отсталым детям успешно усваивать предметные знания в школе, начиная с первого класса и в ходе всего дальнейшего обучения.
Познавательная активность рассматривается как система, является интегральной по своей сути и должна обладать системными качествами, недоступными прямому наблюдению, которые могут быть выявлены лишь на основе научного анализа взаимодействия
систем и условий, определяющих активность человека (Б. Ф. Ломов, 1984).
Н. С. Лейтес (1971, 1972) доказывал зависимость активности от активации мозга (формально-динамические способности), а также отмечал гетерохронное и неравномерное развитие способностей ребенка во взаимосвязи с его возрастными особенностями (индивидуальные различия по способностям). У учащихся с нарушенным интеллектуальным генезом затрудняется использование имеющегося опыта, построение связей за счет инертности нервных процессов, слабости замыкательной функции коры больших полушарий, что приводит к общему снижению активности психики (Л. С. Выготский, 1983; Л. В. Занков, 1935; В. И. Лубовский, 1978; М. С. Певзнер, 1959; С. Я. Рубинштейн, 1989 и др.).
В. И. Малинович (1999) подчеркивала, что умственно отсталые испытуемые оказываются более несостоятельными перед задачей, которая требует подвижности, изменчивости, перекодирования структурных отношений, чем их сверстники с задержанным психическим развитием.
Уровневый анализ особенностей обучаемости испытуемых с нормальным и нарушенным интеллектульным развитием позволяет нам сделать вывод: обучаемость -это динамическая, неизолированная черта личности, проявляющаяся в специфичности когнитивной деятельности на уровнях ориентировки в задании, восприимчивости к помощи, переноса усвоенных знаний в измененные условия.
По мнению Т. А. Власовой, М. С. Певзнер (1973), в процессе обучения важно учитывать, что дети могут выполнять некоторые предложенные им задания совершенно самостоятельно, опираясь при этом на уже достигнутый актуальный уровень психического развития, на практический опыт, знания, навыки и умения - это первый уровень (2, с. 15). Зона ближайшего развития - второй уровень возможностей ребенка. То есть процесс обучения должен ориентироваться не только на уровень актуального развития, но и на потенциальные возможности ребенка (Л. С. Выготский, Л. В. Занков).
Специальные исследования показывают, что познавательные интересы умственно отсталых школьников, так же как и мотивы учебной деятельности к началу школьного обучения проявляются весьма слабо, но в условиях специально организованного обучения появляется возможность их целенаправленного формирования (Н. Г. Морозова, 1969; И. П. Ушакова, 1979; М. Рутковски, 1987 и др.). В свою очередь, достаточный уровень развития школьной мотивации наряду с другими параметрами обеспечивает положительную динамику адаптации к учебной деятельности.
З. Б. Эм (1974) установлено, что успеваемость учащихся младших классов вспомогательной школы зависит как от степени интеллектуального недоразвития, так и от качественного своеобразия структуры дефекта. При сниженной работоспособности вследствие нейродинамических расстройств, нарушениях эмоционально-волевой сферы и речи у детей наблюдается более низкая успеваемость, чем их потенциальные (интеллектуальные) возможности.
Несколько по иному рассматривается способность к обучаемости в когнитивномоторном развитии; выделяется два аспекта: осознанность произвольных двигательных актов и сознательный характер их планирования. Известно, что развитие двигательной функции детей - активный процесс. Э. С. Вильчковский (1983) отмечает, что формирование моторики ребенка зависит от трех групп факторов:
- генетически обусловленных двигательных способностей;
- произвольной двигательной активности ребенка, связанной с выполнением ряда движений в повседневной жизни;
- специально организованных педагогических воздействий.
А. Н. Леонтьев (1975) выявил взаимосвязь уровня развития моторики и психического развития, отмечая, что психика не просто проявляется в движении, но в известном смысле движение формирует психику. Движения в уровне предметного действия представляют собой смысловые акты, то есть это не столько движения, сколько
уже элементарные поступки, определяемые поставленной задачей (Н. А. Бернштейн, 2004), следовательно, когнитивный компонент в осмысленном движении. Любое целенаправленное двигательное действие всегда организуется осознанно, реализуется и корректируется в соответствии с его целевой предназначенностью и учетом моторных
возможностей человека. Единство целевого, смыслового и моторного компонентов составляет психомоторную структуру действия, выступающую как механизм достижения цели (М. О. Гуревич, Н. И. Озерецкий, 1930). Разучивание двигательного действия должен носить характер сознательных попыток воспроизвести его программу
(Е. П. Ильин, 2003). Программа формируется не стихийно, а с помощью анализа внешней информации (П. Я. Гальперин,
Н. Н. Сачко, 1968).
Немаловажным фактором в оптимизации процесса физического воспитания является принцип дифференцированного подхода к детям с нарушением в развитии. Поскольку этиопатогенез, структура дефекта и сопутствующие ему отклонения в психоэмоциональном и соматическом развитии детей предполагают полиморфность их состава в одном возрасте или классе, необходим учет различных психомоторных нарушений в развитии ребенка для создания оптимальных условий коррекции нарушенных функций.
В этой связи встает вопрос о необходимости реализации дифференцированного, индивидуального подхода в процессе коррекционно-педагогической работы на начальных этапах обучения детей с умственной отсталостью (Н. Б. Лурье, 1962;
Е. З. Безрукова, 1968; Р. И. Горожанкина, 1988; З. Б. Эм, 1974; Н. П. Кравец, 1991 и др.), что возможно на основании их углубленного психолого-педагогического изучения. При этом особенно важно выявление «индивидуальных психологических нарушений, характеризующих индивидуальную структуру психологического дефекта отдельно взятого умственно отсталого школьника» (1, с. 301). Учёт индивидуальных качеств детей с интеллектуальной недостаточ-
ностью при организации учебно-воспитательного процесса, особенно на начальных этапах обучения, по нашему убеждению, существенно снижает вероятность возникновения школьной дезадаптации.
На формирование и развитие различных двигательных качеств у детей с нарушенным интеллектуальным генезом большое влияние оказывают правильная организация физического воспитания, активного двигательного режима и занятий спортом (Б. И. Захарин с соавт., 1970; Р. Д. Бабенкова, 1963, 1983; С. Ю. Юровский, 1980; Н. А. Козленко, 1996; А. С. Самыличев, 1994; Н. Г. Байкина, 1986; Т. Н. Прилепская, 1986; А. А. Дмитриев, 1989; Н. В. Астафьев, 1997 и др.).
Исследованию возможностей коррекции двигательных нарушений учащихся с недостатками интеллекта, их психики посвящены работы В. В. Бобошко (1990), Н. В. Вайзмана (1971), А. А. Дмитриева (1989), В. П. Дудьева (1995), Н. А. Козленко (1991), В. Б. Сермеева (1976), Г. А. Садыко-вой (1992). Все авторы едины во мнении, что необходимо располагать научной концепцией, которая представляла бы в распоряжение исследователей данные о структуре дефекта и его последствиях, о взаимодействии анализаторов, обеспечивающих формирование психических процессов и их функций.
Исследования Р. М. Боскис (1987), А. П. Гозовой (1983), В. И. Лубовского (1989), Т. В. Розановой (1995), Ж. И. Шиф (1965) и других показали, что эффективность преодоления отклонений в психическом и физическом развитии зависит от периода возникновения дефекта, места и значения, которое занимали недоразвитые функции в развитии ребенка, зависимости их от состояния ЦНС, потенциальных возможностей коррекции и компенсации, типа нервной деятельности, а также системы обучения и воспитания.
В исследованиях Б. И. Пинского (1985), А. С. Самыличева (1994) и других дефектологов отмечается, что коррекционная работа приносит положительный результат, когда она реализуется на таком содержательном материале, который адекватен индивидуаль-
ным возможностям детей с нарушениями интеллекта и базируется на максимальном использовании сохранных двигательных возможностей, что постепенно создает условия для компенсации нарушенных функций.
Для обеспечения нормального функционирования основных систем организма детей с недостатками интеллекта Б. В. Сермеев (1980) предлагает восполнить дефицит проприорецепции активизацией моторики - самого мощного стимулятора всех физиологических функций нервно-мышечного аппарата.
В работе К. В. Муравова (1975) доказано, что различные воздействия, обладающие свойствами активного отдыха, в своем влиянии на организм способны взаимодействовать, усиливая при этом развивающий эффект. Наличие большого количества физических упражнений и вариативность их выполнения позволяют производить подбор и необходимое сочетание упражнений с учетом задач - коррекции имеющихся двигательных нарушений.
Своими исследованиями Д. М. Моске-ев (1975) выяснил, что учащиеся с недостатками интеллекта при формировании двигательных навыков без специальной подготовки испытывают огромные затруднения.
Н. А. Козленко (1966) отмечает, что коррекция движений имеет две особенности. Первая состоит в том, что коррекция движений учащихся с недостатками интеллекта обязательно влияет на его психическое развитие, т. е. она направлена на развитие личности в целом. Вторая особенность заключается в необходимости организации деятельности учеников таким образом, чтобы обеспечивалось коррекционное воздействие на детей с учетом их расстройств.
А. В. Скоарце, М. А. Грицук (1979) своими исследованиями систематизации двигательной сферы учащихся с недостатками интеллекта выявили дефект моторики в свете уровневой теории управления движениями. У этих детей по причине корковой недостаточности головного мозга нарушен уровень пространственного поля, предметных действий, символический или смысло-
вой уровень. Необходима коррекция, которая, возможно, в какой-то степени ликвидирует проявление дефекта.
Н. Б. Стамбулова (1977), изучая взаимосвязи между развитием физических процессов и двигательными качествами школьников, выявила, что в младшем школьном возрасте имеется наибольшее количество положительных взаимосвязей между показателями уровня психических процессов и двигательного качества координации движений.
В работах Э. П. Бебриш (1976), Е. М. Мастюковой (1987), Н. А. Козленко (1991) и других установлено, что умственно отсталые дети имеют общие закономерности в развитии двигательной сферы, сходные с учениками массовых школ, но, вместе с тем, и ряд особенностей, требующих разработки методических подходов с целью устранения отклонений и повышения уровня общего физического развития и двигательных способностей.
В работах Л. С. Выготского (1995),
В. Г. Петровой (1994), В. И. Лубовского (1971), Б. В. Сермеева (1990), Г. М. Дульне-ва (1969), А. А. Дмитриева (1984), Б. И. Пинского (1985) и многих других представлены особенности компенсаторной перестройки первичных и вторичных изменений под воздействием специально направленной учебной и коррекционновоспитательной работы.
Использование системы физической подготовки как средства коррекции и компенсации нарушенных и недоразвитых функций позволяет своевременно предупредить или ослабить появление вторичных отклонений в развитии умственно отсталых детей (А. А. Дмитриев, 1984; Б. В. Сермеев, 1990). В коррекционно-педагогическом процессе нужно оптимально использовать сохранные процессы.
Эти и многие другие работы имеют существенное значение для оптимизации процесса коррекционного воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта. Исследованиями М. М. Кольцовой (1973), М. В. Антроповой (1968) и других доказано, что даже непродолжительное ограничение двигательной активности ребенка нарушает
подвижность нервных процессов в коре головного мозга, снижает его ассоциативную функцию, угнетает вегетативную регуляцию сердечно-сосудистой и дыхательных систем. Если учесть патологическую инертность корковых процессов у умственно отсталых детей, нарушение вегетативной регуляции жизненно важных систем и органов, то проблема расширения их двигательной активности на уроке становится крайне актуальной.
Проведенное нами исследование на базе ГС(К)ОШ №33 г. Ставрополя, показало, что при рассмотрении системы активности человека необходимо учитывать, что эта система в свою очередь является частью других систем, то есть, подсистемой систем «человек», «организм», «субъект», «лич-
ность» и проявляет себя, взаимодействуя с ними на разных уровнях, в разных формах и видах, а наиболее характерным для обучаемости являются качественный прирост показателей, взаимосвязи показателей когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития. Так, присущая данному субъекту образовательной среды познавательная активность коррелирует с уровнем обучаемости. Помня, что основой психологического роста является прогрессирующая дифференциация и интеграция познавательного опыта и обучаемость, как динамическая и интегральная черта личности (5), мы провели кластерный анализ методом дендрограмм, который выявил взаимосвязи по интеллектуальным, моторным и личностным показателям, которые доказывают существование определенных закономерностей на каждом возрастном этапе, их структурные изменения, следовательно, и изменение механизмов познавательной активности и уровня обучаемости.
Рассмотрим структурные изменения на примере взаимодействия показателей учащихся нарушенного интеллектуального генеза и проведем сравнительный гендерный анализ.
В 13-летнем возрастном отрезке у мальчиков с нарушенным интеллектуальным генезом (рис. 1) имеется положительная связь на достоверном уровне значимости (р<0,05, 0,01) чувства темпа с объемом и
концентрацией внимания, состоянием памяти (непосредственного запоминания) и создает положительные связи с остаточным усилием, различительной двигательной чувствительностью (кг), мышечной силой и чувством усилия. Показатели интеллекта взаимодействует со средним темпом движения и мышечным усилием (кг), а также находятся в положительной связи с максимальным темпом движения и адекватностью самооценки. Итак, отмечены взаимосвязи показателей когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития.
Нами также обнаружены конкретные гендерные особенности показателей интеллекта и адекватности самооценки; достоверные различия доказывают отставание в интеллектуальном развитии и неадекватную, псевдокомпенсаторную самооценку личности учащихся нарушенного интеллектуального генеза.
В 14-летнем промежутке у мальчиков с нарушенным интеллектуальным генезом (рис. 2) наблюдаются взаимосвязи между остаточным усилием и силой мышечной выносливости. Чувство усилия связано с уровнем способности к восприятию предмета и образует положительные связи с состоянием памяти (непосредственного запоминания), утомляемости, активности внимания с уровнем обобщения и отвлечения. Различительная двигательная активность взаимодействует с чувством времени с различительной чувствительностью амплитудой движения (см), различительной чувствительностью (см) и временем простой двигательной реакции (мс).
когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития у мальчиков ІЗ лет.
Tree Diagram for Variables Complete Linkage 1-Pearson r,14M Дендрограмма 53
Tree Diagram for Variables Complete Linkage 1-Pearson r, 14d Дендрограмма 46
Рисунок 2.
Рисунок 3.
В 14-летнем промежутке у девочек с нарушенным интеллектуальным генезом (рис. 3) различительная чувствительность движения (кг) содержится и имеет положительные связи с непосредственным запоминанием, различительной чувствительностью амплитуды движения (см) и уровня Е (смысловые отношения координации речи и письма, исполнение движения и др.). 1р взаимодействует с уровнем способности к восприятию предмета и способностью к избирательности и помехоустойчивости, объемом и распределением внимания.
Взаимосвязи показателей когнитивноинтеллектуального и когнитивно-моторного развития идею исследования о том, что когнитивно-интеллектуальное и когнитивномоторное развитие взаимодействуют и взаимообуславливают динамику в условии нормального и нарушенного генеза. В возрастном развитии у учащихся нарушенного интеллектуального генеза прослеживается положительная динамика. К старшему школьному возрасту у учащихся вспомогательной школы формируются широкие социальные мотивы познавательной активности, навыки правильного и адекватного поведения, что является показателем адапти-рованности личности, на развитие которого существенное влияние оказывает коллектив сверстников: стремление занимать благоприятное положение среди сверстников вырастает у учащихся с интеллектуальными нарушениями к подростковому периоду в важную потребность, удовлетворение которой положительно отражается на развитии его личности. Адекватность самооценки достигается за счет усвоения социальных норм и правил, так как «от исхода социальной компенсации, то есть конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности» (3, т. 5).
Подводя итог, хочется отметить, что влияние образовательного процесса на динамику когнитивно-интеллектуального, когнитивно-моторного и когнитивно-личностного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза осуществляется посредством познавательной активности, в структуре когнитивных компонентов интеллектуального и моторного развития: осознанность произвольных актов и сознательный характер их планирования тем самым положительно динамизируя уровень обучаемости. Динамика познавательной активности и активности личности в целом, и являются оптимизирующим фактором в динамике когнитивного развития учащихся с формированием личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Безрукова С. З. Опыт дифференциации учащихся вспомогательных школ и его значение в вопросе отбора: Дис... канд. пед. наук. — М., 1968. - 320 с.
2. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. - 2-е изд. испр. и доп. — М.: Просвещение, 1973. — 186с.
3. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. — М.: Педагогика, 1983.
4. Дружинин В. Н. Когнитивные способности. Структура. Диагностика. Развитие. — М.; СПб.: РегПе, Иматон, 2001. — 224 с.
Об авторе
Ложечкина Анна Дмитриевна, Ставропольский государственный университет, кандидат психологических наук, доцент кафедры практической психологии и социальной педагогики, докторант 1 года обучения. Сфера научных интересов -психология развития, акмеология, когнитивное развитие человека, психология нормального и нарушенного интеллектуального генеза. prpsy@mail.ru
