CC BY
118
УДК 159.922.72 ББК 88.835 Л 71
А.Д. Ложечкина
Кандидат психологических наук, доцент кафедры практической психологии и социальной
педагогики Ставропольского государственного университета; E-mail: [email protected]
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ НОРМАЛЬНОГО И НАРУШЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ГЕНЕЗА
(РЕЦЕНЗИРОВАНА)
Аннотация. В статье рассматривается понятие когнитивного развития, механизмы и закономерности развития учащихся в совокупном генезе (когнитивно-интеллектуальное, когнитивно-моторное, когнитивно-личностное развитие) и индивидуальном генезе; выявление динамики. возрастной динамики когнитивного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза; исследование когнитивного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза с учетом гендерных дифференцировок; рассмотреть взаимодействия компонентов в совокупном генезе учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза с учетом гендерных дифференцировок; определение взаимообусловленности когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза. Автор приходит к выводу, что существуют общие и специфические закономерности когнитивного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза. Наличествуют гендерные, возрастные, индивидуальные различия и взаимосвязи как в возрастном срезе групп одного возраста и возрастной динамике, так и в индивидуальном развитии.
Ключевые слова: когнитивное развитие, нормальный и нарушенный интеллектуальный генез, взаимодействие когнитивных компонентов, анализ различий.
A.D. Lozhechkina
Candidate of Psychology, Assistant Professor of Practical Psychology and Social Pedagogy
Department at Stavropol State University; E-mail: [email protected]
COGNITIVE DEVELOPMENT OF PUPILS WITH NORMAL AND BROKEN
INTELLECTUAL GENESIS
Abstract. The paper considers the concept of cognitive development, mechanisms and laws of development of pupils in cumulative genesis (cognitive-intellectual, cognitive-motor, cognitive-personal development) and in individual genesis. The purpose is to reveal the dynamics of cognitive development of pupils with normal and broken intellectual genesis. The object is a cognitive development of pupils with normal and broken intellectual genesis. A subject is the age dynamics of cognitive development of pupils with normal and broken intellectual genesis. The problems are to investigate the cognitive development of pupils with normal and broken intellectual genesis taking into account gender differentiations; to consider interaction of components in cumulative genesis of pupils with normal and broken intellectual genesis taking into account gender differentiations; to define interconditionality of cognitive-intellectual and cognitive-motor development of pupils with normal and broken intellectual genesis. The author comes to a conclusion that there are general and specific laws of cognitive development of pupils with normal and broken intellectual genesis. There are gender, age, individual distinctions and interrelations both in an age cut in groups of one age and age dynamics, and in individual development.
Keywords: cognitive development, normal and broken intellectual genesis, interaction of cognitive components, the analysis of distinctions.
Интеллектуальная деятельность, как и вся психика человека, является продуктом
длительного общественно-исторического развития и имеет сложную структуру и взаимосвязь с мозгом, в связи с этим возникает глобальность проблемы изучения когнитивного развития человека, а центральным вопросом является детерминация способностей, их индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; индивидуальные особенности, которые обусловливают успешность деятельности, а также способности, которые не сводятся к имеющимся навыкам, умениям и знаниям, но могут раскрыть действенный механизм приобретения их.
Рассматривая в ретроспективном срезе представленные в литературе исследования, можно прийти к выводу, что существуют следующие подходы к изучению проблемы: возрастной подход, индивидуальные различия, личностный подход как первостепенная детерминанта к пониманию способностей.
Предпосылками нашего исследования явилось изучение структуры когнитивного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза. В случае нарушения мозговых структур в натальном, перинатальном и постнатальном периодах нарушается процесс развития и обучения, «однако мозг располагает значительными компенсаторными возможностями, что должно учитываться при развитии, коррекции, обучении и воспитании ребенка с проблемами в развитии» [2].
Нами предполагается, что когнитивное развитие человека содержит в себе особую структуру, индивидуально наполняемую и взаимодействующую: когнитивно-
интеллектуальную, когнитивно-моторную и когнитивно-личностную сферы, не исключая индивидуальной адаптационной ресурсности в каждой из них.
Термин «когнитивно-интеллектуальный» используется в связке и включает когнитивный компонент, понимаемый как форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур порождаемого им ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего и интеллектуальный компонент как отношение к психическим механизмам переработки информации на разных уровнях познавательного отражения (М.А. Холодная, 2002), не исключая также когнитивную наполняемость в личностных качествах [6]. Для интеллектуального развития важны сами по себе когнитивные навыки, либо те психические новообразования, которые складываются по мере их формирования и с учетом личностных особенностей.
А.Н. Леонтьев (1975) выявил взаимосвязь уровня развития моторики и психического развития, отмечая, что психика не просто проявляется в движении, но в известном смысле движение формирует психику. Основываясь на утверждении Н.А. Бернштейна о том, что движения в уровне предметного действия представляют собой смысловые акты, то есть это не столько движения, сколько уже элементарные поступки, определяемые поставленной задачей, можно видеть когнитивный компонент в осмысленном движении. Любое целенаправленное двигательное действие всегда организуется осознанно, реализуется и корректируется в соответствии с его целевой предназначенностью и учетом моторных возможностей человека. Единство целевого, смыслового и моторного компонентов составляет психомоторную структуру действия, выступающую как механизм достижения цели (М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий, 1930).
Развитие нами определяется как закономерное качественное изменение, которое характеризуется как необратимое и направленное, непосредственно реализуемое через познавательную, моторную, личностную активность (Б.Ф. Ломов, 1984, В.П. Озеров, 1986, М.В. Бодунов, 1980, А.И. Крупнов, 1983 и др.). Так, «исключительным свойством развития человеческой психики сознания является принципиальная невозможность заранее предвидеть конечный продукт этого развития» [5].
Подход к интеллекту как системе познавательных процессов, обеспечивающих приобретение, сохранение и использование человеком знаний, рассматривается когнитивной психологией. История изучения вопроса развития познавательных процессов умственно отсталых школьников в России сводится к выдвинутому Г.Я. Трошиным
положению об иерархии нарушений психики при поражении головного мозга. При органическом повреждении центральной нервной системы, указывал ученый, имеет место умственная отсталость, которая, в свою очередь, сопровождается целым рядом отклонений со стороны психики - интеллекта, эмоционально-волевой сферы, речи, памяти, внимания, ощущений. Познавательные способности в процессе индивидуального развития подвергаются изменениям. Л.С. Выготский (1983) считал, что основу умственного развития человека составляют преобразования межфункциональных структур [4, с. 242].
В теории Б.Г. Ананьева (1977) интеллект - это интегрированная система познавательных процессов. Структура интеллекта сводится к характеру внутрифункциональных и межфункциональных связей, выявленных с помощью процедур корреляционного и факторного анализа (когнитивная дифференциация - интеграция, ведущий психический процесс и т.д.). Степень интегрированности когнитивных процессов служит критерием развития интеллекта. Интеграция характеризуется увеличением выраженности свойств отдельных познавательных функций и усилением межфункциональных связей между ними. Рост количества и величины корреляционных связей интерпретируется как проявление меры интегрированности познавательных функций и соответственно как показатель становления целостной структуры интеллекта.
Н.А. Бернштейн (1947) разработал иерархическую уровневую систему регуляции двигательных функций, когнитивно-моторной деятельности, равно которой клиницистами дана характеристика 5-ти формам двигательной недостаточности, встречающимся у детей с нарушением интеллекта.
Иерархическая структура организации интеллекта раскрывается в работе Б.М. Величковкого и М.Е. Капицы (1987). Развитие когнитивной сферы личности представлено ими как двусторонний процесс: первая сторона связана с формированием
операциональных компонентов стратегий выполнения и контроля, вторая сторона - это формирование интенционально-личностных особенностей интеллекта. Эффективность интеллектуальной деятельности также зависит от неспецифичных для нее процессов. Это мотивы и эмоции [3, с. 133].
Существует схожесть иерархичности моделей интеллекта и моторного интеллекта, т.е. определенной архитектоники структур в когнитивном развитии на каждом возрастном этапе. Однако с учетом нормального и нарушенного интеллектуального генеза можно находить единые точки развития и более сложные иерархические связи, которые устанавливаются в ходе предметной деятельности и общения и характеризуются наличием ряда уровней в построении ведущих и фоновых психических функций.
В.Д. Шадриков (1994) предложил схему функциональной системы способностей, структура которой в основных компонентах совпадает с архитектоникой функциональной системы трудовой деятельности, но содержание каждого компонента является специфичным для каждой способности так же, как оно различается и для каждой предметной деятельности. Он приходит к выводу, что «адекватно описать структуру психических функций можно только как психологическую структуру деятельности, а развитие способности - как развитие системы, реализующей эту функцию, как процесс системогенеза».
В психологии накоплен разнообразный материал о внутренне противоречивом характере возрастной динамики структуры познавательных способностей (в том числе способностей различных модальностей), неравномерности и гетерохронии их развития (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес).
П.К. Анохин (1975) выделяет два основных вида гетерохронии: внутрисистемную и межсистемную. Внутрисистемная гетерохрония проявляется в одновременной закладке и различных темпах созревания отдельных фрагментов одной и той же функциональной системы. Она определяется различной степенью сложности этих фрагментов. Межсистемная гетерохрония относится к закладке и темпам развития таких структурных
образований, которые будут необходимы организму в различные периоды его постнатального развития [1].
В качестве основной тенденции возрастной изменчивости структуры взаимосвязей интеллектуальных функций называют возрастание числа связей и их тесноту; перегруппировку центральных компонентов интеллектуальных функций. Периоды дифференциации сменяют в этом процессе периоды интеграции, но уже на более высоком интегративном уровне. В младших возрастах зрелости преобладает относительная автономность, независимость психофизиологических функций.
Ведущую роль структурные идеи играли также в когнитивной теории личности У.Скотта. Он отметил принципиальную важность изучения структурных свойств познания в отличие от его содержательных свойств. По его определению, когнитивные структуры - это «структуры, чьи элементы состоят из идей, сознательно принятых личностью в ее феноменальном образе мира» (W. Scott, D. Osgood, C. Peterson) [7, с. 145].
Положение о сложной многофакторной детерминированности развития психики обосновывает единый теоретический подход к пониманию закономерностей психического развития нормальных и аномальных детей. В рамках этого подхода отстаивается принципиально важное положение о совпадении наиболее общих закономерностей психического развития нормальных и аномальных детей.
Под общими закономерностями психического развития понимают такие закономерности, которые неминуемо обнаруживают себя у нормальных и аномальных детей в ходе активного освоения ими социального опыта человечества в процессе обучения, воспитания, общения. К числу таких общих закономерностей психического развития, в первую очередь, относят появление в психической сфере детей качественно новых образований, возникающих в процессе взаимодействия развивающейся личности с социальной средой. Общими они являются в том смысле, что эти закономерности, отражающие, к примеру, позитивные изменения в психической сфере, появляются и у нормальных и у аномальных детей только при одном общем условии - активном взаимодействии субъекта с социальной средой. Общие закономерности психического развития проявляются и в том, что у детей с интеллектуальными нарушениями «сохраняются все стадии психического развития, наблюдаемые и в норме, с той же последовательностью, но с изменением временных границ этих стадий. Наличествуют сензитивные периоды в развитии различных психических функций с возможными сдвигами сроков их наступления и окончания. Закономерно сменяются формы ведущей деятельности на разных стадиях развития...» [4, с. 4].
Частое сочетание таких неблагоприятных факторов определило проблематику современных исследований: изучение развития учащихся с нормальным и нарушенным интеллектуальным генезом и разным социальным статусом, детерминированностью нарушения познавательной сферы с развитием личности, проблемы развития психомоторики, социальной адаптации. Нами были обследованы учащиеся школ, ГОУ СПО, ГОУ ВПО г. Ставрополя (2000-2009 гг.). Суть нашей исследовательской позиции состоит в том, что под специфическими чертами психического развития не имеется в виду проявление лишь исключительно негативных черт в ходе развития мотивационноличностной, интеллектуальной, эмоциональной и других сфер учащихся с разным уровнем развития. В нашем описании динамики когнитивных процессов есть совпадения с авторами, исследования которых приводятся выше в теоретической и экспериментальной части, но есть и некоторые расхождения. Это обосновывается, в первую очередь, спецификой контингента и недостаточностью материала по особенностям динамики когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных процессов у учащихся нарушенного развития.
Рассмотрим межгрупповые различия когнитивного развития на примере девочек нормального (AN) и нарушенного (ANN) интеллектуального генеза при помощи непараметрического Н-критерия Крускала-Уоллиса и медиан-теста, что позволяет
выявить степень изменения признака в выборках.
Таблица 1.
Межгрупповые различия когнитивно-интеллектуальной и когнитивно-моторной сфер у ДN и ДNN
Девочки N Круска л- Уолли с Медиа н-тест Девочки NN Круска л- Уоллис Медиан-тест
Р Р Р Р
признаки предмета 0,0015 0,0416 признаки предмета 0,0083 0,0105
корректурная проба 0,0007 0,0021 корректурная проба 0,0007 0,0003
тест Мюнстерберга 0,0001 0,0054 тест Мюнстерберга 0,003 0,0372
10 слов 0,0019 0,0038 10 слов 0,0139 0,0074
Аналогии 0,0067 0,001 Аналогии * 0,019
Обобщение 0,0067 *
Логические ряды 0,0188 0,0246
Круги 0,0044 0,0024 Круги 0,0425 *
Адекватность самооценки 0,0001 0,0022 Адекватность самооценки 0,0043 *
* 0,0237
МТД * 0,014
Подвижность НС (кол-во дв.) 0,0043 0,0204 Подвижность НС (кол-во дв.) * 0,0081
ЧВ 0,0492 0,0025
ЧУ 0,0025 0,0169
МС (кг) 0,0009 0,0035 МС (кг) 26,0192 3 *
ОУ (кг) 0,0007 0,0015 ОУ (кг) 0,0255 0,0293
уровень С1 0,0322 0,0295 уровень С1 0,0442
Мы видим схожесть межгрупповых различий между ДЫ и ДЫЫ (таблица 1) в когнитивно-интеллектуальной и когнитивно-моторной сфере. У группы ДКЫ имеются межгрупповые различия по уровню состояния памяти (непосредственного запоминания), утомляемости, активности внимания, которые отмечаются у ДЫ (в отличие от МЫ). ДКЫ имеют более низкие количественные показатели, чем ДЫ. Сочетаются межгрупповые различия когнитивно-моторной сферы по подвижности НС, мышечной силе и остаточному усилию, уровню С1.
Сочетаются межгрупповые различия когнитивно-моторной сферы по показателям мышечной силы и остаточного усилия. Остаточное усилие на 18-летнем отрезке происходит ярче у МКЫ, что говорит о развитии как физической силы, так и волевых компонентов - это доказывает связь между когнитивно-моторными и личностными особенностями учащихся, а также подтверждает гендерные аспекты развития.
Межгрупповые различия по подвижности НС имеются и у ДЫЫ, и у ДЫ, но наблюдается неравномерная динамика по возрастным группам и их количественным показателям. Имеются межгрупповые различия по приспособительности к пространству по ходу процесса движения, требовательности к точности, реализуемой по ходу движения у ДЫ и ДЫЫ (уровень С1).
Итак, мы рассмотрели анализируемые признаки по степени выраженности между выборками и подтвердили гендерные аспекты развития когнитивно-интеллектуальной, когнитивно-моторной сфер и личностных качеств учащихся, а также достоверность изменения признака.
Далее рассмотрим анализ взаимосвязи динамики когнитивного развития на основе кластерного анализа методом дендрограмм (иерархические деревья), для того чтобы отследить механизм изменения взаимосвязей на всех этапах эксперимента. Метод
дендрограмм мы использовали на контингенте нормального и нарушенного интеллектуального развития, при условии: 0 < 1^ < 2; -1 <К. < 1.
Основываясь на полученных данных о положительной динамике между всеми возрастными группами, мы решили описать только те значимые связи и содержание кластера, в который они входили до эксперимента, и то, как изменилась наполняемость кластеров за время дублирующего эксперимента. В связи с тем, что мы рассматриваем нормальный и нарушенный интеллектуальный генез, основной оценкой которого является коэффициент интеллекта (^), будут проанализированы кластеры, в которые входит данный показатель.
2,0
<D
ё 1,5
Ö 1,0
<D
та
| 0,5 0,0
Tree Diagram for Variables Complete Linkage 1-Pearson r,N,9л,Д Дендрограмма1
JTi I Hx
Tree Diagram for Variables Complete Linkage 1-Pearson г,33,9л,Д Дендрограмма 2
Рисунок 1,2. Девочки- 9 лет
На девятилетнем отрезке ДЫ имеются положительные связи между скоростной выносливостью и чувством темпа, которые, в свою очередь, взаимосвязаны на достоверно значимом уровне (р <0,05) с чувством усилия и взаимодействуют в данном кластере с силовой мышечной выносливостью и различительной чувствительностью. Отмечается взаимодействие в данном кластере моторных компонентов. Показатель вербального интеллекта (Щ) имеет положительные связи с кластером. Кластер наполняют следующие данные: чувство времени, время двигательной реакции (мс), различительная двигательная чувствительность, которые, в свою очередь, взаимодействуют со способностью к аналитико-синтетической деятельности и вербализации на основе точного обобщения и называния понятий.
На 9-летнем промежутке учащиеся женского пола (ДЫЫ) имеют положительные связи между чувством усилия и различительной двигательной чувствительностью (кг), что, в свою очередь, взаимосвязано с максимальным темпом движения и психофизиологическими показателями, самооценкой своего состояния на момент исследования и двигательной дифференцированностью и находит взаимосвязь с когнитивно-моторным и личностным компонентом. Скоростная выносливость и чувство темпа имеют положительные связи с различительной двигательной чувствительностью (мс) и чувством времени. ^ у ДКЫ взаимодействует с показателями состояния памяти (непосредственного запоминания), утомляемости, активности внимания и способностью к избирательности и помехоустойчивости, которые создают положительные связи и лежат в одном кластере с силой нервной системы.
В 9-летнем промежутке у МЫ различительная двигательная чувствительность (кг) взаимосвязана с объемом и концентрацией внимания и непосредственным запоминанием, в свою очередь, они имеют положительные связи на достоверно значимом уровне с психофизиологическими показателями (самооценка и самоопределение самочувствия на момент тестирования) и силой нервной системы. Чувство усилия имеет положительные связи с различительной чувствительностью амплитуды движения (см), статической
мышечной выносливостью (кг) и остаточным усилием (кг). Показатель ^ взаимосвязан со способностью к установлению логических закономерностей на представленном числовом материале, временем простой двигательной реакции (мс), чувством времени и различительной чувствительностью движений по переменной времени. Данные лежат в одном кластере и создают положительные связи с адекватностью самооценки и уровнем обобщения и отвлечения.
Рис. 3, 4. Мальчики - 9 лет
У 9-летней возрастной группы М№№ чувство усилия и различительная двигательная чувствительность (кг) не имеют положительных связей на достоверном уровне значимости. Показатель вербального интеллекта (Щ) взаимосвязан с состоянием памяти (непосредственного запоминания), утомляемости, активности внимания.
Все вышеописанные взаимосвязи показателей когнитивного развития за период дублирующего эксперимента подтверждают гипотезу исследования о том, что в когнитивном развитии происходит взаимодействие компонентов и взаимообусловливает динамику нормального и нарушенного интеллектуального генеза.
У мальчиков и девочек, развивающихся в условиях нормального интеллектуального генеза и нарушенного интеллектуального генеза, положительные связи с показателями, имеющими динамику за время дублирующего эксперимента и показателя вербального интеллекта (^), взаимосвязаны с показателями как когнитивноинтеллектуального, так и когнитивно-моторного развития.
Наблюдаемая динамика за время дублирующего эксперимента подтвердила выдвигаемую нами гипотезу, что когнитивное развитие нарушенного интеллектуального генеза осуществляется через моторную сферу путем спонтанной двигательной активности.
Итак, завершая изложение нашей позиции в рамках данной проблематики, можно сделать следующие выводы:
1. Совокупность рассматриваемых количественных и качественных параметров когнитивного развития служит достоверным материалом для целостной оценки совокупного генеза (когнитивно-интеллектуальное, когнитивно-моторное, когнитивноличностное развитие) и создания индивидуального профиля учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.
2. Комплексное исследование когнитивного развития показало, что динамика когнитивно-интеллектуального развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза осуществляется через моторную сферу за счет спонтанной двигательной активности (активизация «фоновых» уровней движения).
3. При рассмотрении интеллекта как иерархической структуры нами отмечается ее
схожесть с уровневой теорией построения движений. Интенционально-личностная особенность является основополагающей и рассматривается как конкретное стремление, направленность психической активности человека, является составляющей двустороннего процесса развития когнитивной сферы личности, в которой устанавливаются более сложные иерархические связи, проявляющиеся в ходе предметной деятельности, общении, характеризующиеся наличием ряда уровней в построении ведущих и фоновых психических функций.
4. Достоверные различия показали, что в когнитивно-моторной сфере учащихся с нарушенным и нормальным интеллектуальным генезом имеют меньшие различия в показателях когнитивно-моторного развития, чем в когнитивно-интеллектуальной, что говорит о более развитом когнитивно-моторном развитии у учащихся с нарушенным интеллектуальным генезом.
5. Анализируемые показатели по степени выраженности признака между выборками выявили гендерные особенности развития когнитивного развития.
6. Когнитивно-моторное развитие учащихся нарушенного интеллектуального развития отличается от нормы, но с возрастом увеличивается продуктивность и точность работы (различительная двигательная чувствительность, чувство усилия и др.), что свидетельствует о позитивной динамике их чувствительности, выносливости, работоспособности, реактивности.
7. Имеет место прямая зависимость успеваемости школьников от развитости когнитивно-моторной сферы: положительные связи на достоверном уровне значимости показателей вербального интеллекта, когнитивно-интеллектуального развития с показателями когнитивно-моторного развития.
Примечания:
1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. 448
с.
2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 216 с.
3. Величковский Б.М., Капица М.С. Психологические проблемы изучения интеллекта // Интеллектуальные процессы и моделирование. М.: Наука. 1987. С. 120-141.
4. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983.
5. Сорокин В.М. Специальная психология. СПб.: Речь, 2003. 216 с.
6. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002.
272с.
7. Scott W.A., Osgood D.W., Peterson C. Cognitive structure: Theori and measurement of individual differencies. Washington: DC.-Winston, 1979. 145 p.
References:
1. Anokhin P.K. Sketches on physiology of functional systems. М.: Medicine. - 1975. - 448 p.
2. Astapov V.M. Introduction in defectology with bases of neuro - and patopsychology. - М.: International Pedagogical Academy. - 1994. - 216 p.
3. Velichkovsky B.M., Kapitsa M.S. Psychological problems of studying intelligence // Intellectual processes and modelling. - М.: Nauka.-1987. - P. 120-141.
4. Vygotsky L.S. The Problem of Intellectual Backwardness // Collection of writings: In 6 vol. -V. 5. - М.: Pedagogy. - 1983.
5. Sorokin V.M. Special psychology: The manual / Ed. L.M. Shipitsina. - SPb.: Speech. - 2003.
- 216 p.
6. Kholodnaya M.A. Psychology of intelligence: paradoxes of research. - 2-nd ed., remade and added - SPb.: Peter. - 2002. - 272 p.
7. Scott W.A., Osgood D.W., Peterson C. Cognitive structure: Theory and measurement of individual differencies. - Washington: DC. - Winston. - 1979. - P.145.
