CC BY
52
употреблениям, укрепить геополитический статус отдаленной российской провинции и др. В настоящее время сложно сделать определенный вывод о результатах практической стороны экспедиций, но со всей определенностью можно утверждать, что историографическая значимость работы исследователей XVIII в. с каждым годом возрастает.
Ученые XVIII в. хорошо понимали важность своей исследовательской работы29. Г.Ф. Миллер, подводя некоторый итог своих описаний, довольно метко замечает: «Сколько некоторые города по нынешнему их состоянию, - пишет Г.Ф. Миллер, - ни мало важны, однако же, особенные оных происшествия, есть ли к
29 Илизаров С.С. Русский город глазами историков XVIII в. // Русский город. М., 1976. Вып.1. С. 156.
тому случай есть, заслуживают быть исследованы и обнародованы, потому они всегда к объяснению всеобщей истории государства несколько способствуют»30. Вместе с тем, исследовательские материалы экспедиций по населенным пунктам Забайкалья приобретают настоящую практическую пользу тем, что позволяют провести сравнительную характеристику государственной политики в сфере заселения, управления, социально-экономического развития, обороны и внешнеполитических усилий и других направлениях XVIII в. и века настоящего.
Статья поступила 06.03.2014 г.
30 РГАДА, ф.199, портф. 507, д. 2, л. 5.
УДК 159.99
ВЛИЯНИЕ КРЕАТИВНОСТИ НА ИЗМЕНЕНИЕ ОБРАЗА ПРОФЕССИИ СТУДЕНТОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ
© Л.В. Боллигер1, М.Г. Юркова2
Иркутский государственный технический университет, 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.
Представлены результаты исследования динамики образа профессии у студентов технических специальностей, имеющих различный уровень креативности на разных этапах обучения, что показывает особенности становления профессионального самоопределения студентов. Ил. 3. Табл. 2. Библиограф. 2 назв.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение; креативность; образ профессии.
CREATIVITY EFFECT ON CHANGING THE IMAGE OF PROFESSION WITH STUDENTS AT DIFFERENT STAGES
OF TRAINING
L.V. Bolliger, M.G. Yurkova
Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074, Russia.
The results of studying the dynamics of the image of profession with technical students of various levels of creativity at different stages of learning are given. This demonstrates formation peculiarities of students' professional self -determination.
3 figures. 2 tables. 2 sources.
Key words: professional self-determination; creativity; image of profession.
В современных быстроменяющихся условиях рынка труда важным фактором профессионального становления студентов, на наш взгляд, является способность к гибкому восприятию реальности и собственной профессиональной перспективы. Среди индивидуальных особенностей человека, которые способствуют быстрому и адекватному развитию профессионально-
го самосознания, выделяют креативность (интеллектуальную и личностную), влияющую на скорость и качество развития студента как будущего профессионала.
Образ профессии в процессе обучения студентов в вузе можно рассматривать в качестве ключевого компонента их профессионального самосознания.
1 Боллигер Лариса Васильевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии, тел.: 89086411497, e-mail: blv55@yandex.ru
Bolliger Larisa, Candidate of Psychology, Associate Professor of the Department of Psychology, tel.: 89086411497, e-mail: blv55@yandex.ru
2Юркова Марина Григорьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии, тел.: 89148728983, e-mail:yurkova_m@mail.ru
Yurkova Marina, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of Psychology, tel.: 89148728983, e-mail: yurko-va_m@mail.ru
Поэтому в данной работе перед нами стояла цель выявить, каким образом креативность отдельного молодого человека определяет особенности динамики образа профессии у студентов на разных этапах профессиональной подготовки.
Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме креативности показал, что современные исследования в психологии творчества характеризуются многоаспектностью и представляют собой множество различных концепций, теоретических и эмпирических знаний. Понятие креативности большинством авторов трактуется и как способность к творчеству, и как способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих творческому проявлению.
Понятие креативности рассматривается в психологии в двух направлениях: креативность как психический процесс и креативность как творческое отношение к жизни.
Психологи утверждают, что развитие креативности качественно меняет личность человека. Это положение позволяет связать креативность с развитием интеллекта и личности в целом. В нашем исследовании мы опирались на концепцию креативности Т. Любарта [2] и его соратников, которую он назвал многофакторным подходом. Согласно данному подходу, креативность основывается на особом сочетании таких индивидуальных факторов, как умственные способности, личностные черты и средовые факторы. По мнению этого автора, креативность зависит от когнитивных, конативных (смысловых), эмоциональных и средовых факторов. Каждому человеку свойственно особое сочетание факторов, поэтому можно говорить о креативности как характеристике индивидуальности. Такое уникальное сочетание образует творческий потенциал субъекта.
Что касается понятия «образ профессии», то, несмотря на то, что практически все исследователи сходятся в утверждении, что он является частью образа мира, все-таки существуют нюансы в трактовке понятия «образ профессии» у различных ученых. В нашей работе мы рассматривали образ профессии как часть образа мира и определяли формирование образа профессии как процесс, который предполагает:
- наличие определенных механизмов, реализующихся через процессы обучения и идентификации специалистов с образом-идеалом;
- наличие у работников определенной мотиваци-онной направленности и соответствующих профессионально важных качеств;
- наличие критериев его сформированности.
Критерием законченности формирования образа
профессии является успешность профессиональной деятельности [1].
Рассмотрим образ как трехкомпонентную структуру.
Когнитивный компонент демонстрирует знание о профессиональной деятельности, представление о
себе как о профессионале, определение своего места в профессии, способность предвидеть будущее, планировать и структурировать деятельность.
Эмоционально-оценочный компонент определяется уровнями самооценки и притязаний, позитивным отношением к себе, к профессии и профессионалу, ценностными ориентациями, мотивацией, адекватным выбором профессии в соответствии со своими склонностям.
Поведенческий компонент мы будем интерпретировать как способность к действию, объединяющую волевой и исполнительский акты, которая реализуется в новых или трудных для индивида ситуациях. Данный компонент проявится как способность индивида к созиданию, поэтому назовем его творческим компонентом.
Уровень творческого компонента зависит от творческого потенциала, способности к саморегуляции, саморазвитию, самосовершенствованию.
В проведенном нами исследовании приняли участие студенты Иркутского государственного технического университета, будущие инженеры-нефтяники и инженеры-строители. Возраст испытуемых варьировался в диапазоне от 17 до 25 лет, это студенты 1, 3 и 5 курсов. Выбор испытуемых этих курсов обусловлен рядом причин.
Во-первых, на начальном этапе обучения студенты имеют зачастую лишь первичное представление о профессии. К тому же на первом курсе сильно выражены процессы адаптации к вузовскому обучению. Помимо этого, студенты нынешнего 1 курса получат высшее образование на уровне бакалавриата, тогда как респонденты с 3 и 5 курсов получают подготовку по программе специалитета, что может усилить различия в выраженности образа профессии.
Во-вторых, на следующем этапе обучения (3 курс) студенты данных специальностей уже имеют некоторый опыт серьезных производственных практик, где они получают возможность полнее познакомиться с профессией. К тому же учебные дисциплины на третьем курсе все больше приобретают профильный характер, что ведет к коррекции профессионального образа и ценностного отношения к будущей профессии.
В-третьих, к концу обучения перед выходом на преддипломную практику (5 курс) будущие специалисты представляют себе не только особенности профессиональной деятельности и круг своих обязанностей, но и, почти всегда, будущее место работы. Следовательно, зная о своей профессии почти все, они решают главную в отношении нее ценностную проблему: хотят ли они работать по профессии или, получив диплом, начнут заново осуществлять профессиональное самоопределение.
Заметим, что в исследование включены были студенты тех профессий, которые на сегодняшний день востребованы как в государственном секторе экономики, так и в частном, поэтому проблема трудоустройства перед ними не стоит и перспектива безработицы не угрожает. Оттого особенно интересны те изменения образа профессии, которые возможно отследить
на данном этапе профессионального становления.
В качестве диагностического инструментария использовались следующие методики:
- ассоциативный эксперимент для выявления области сознания индивида, связанного с ключевым словом «профессия» для дальнейшего психосемантического анализа, и описание когнитивного компонента «образа профессии»;
- метод фокус-группы, выявляющий поведенческий компонент «образа профессии»;
- метод семантического дифференциала, позволивший получить количественные характеристики эмоционального отношения испытуемого к понятию «образ профессии»;
- методика «Определение уровня креативности» Е.П. Ильина, предназначенная для определения уровня креативности и выявления отношений испытуемых к творчеству, а также к его процессу и результату.
После обработки данных выявились контрастные группы респондентов, с низким и высоким уровнем креативности на каждом курсе. Таким образом для исследования связи уровня креативности будущего специалиста и образа профессии у нас были составлены 6 групп студентов, всего 190 молодых респондентов.
Средний уровень креативности выявлен у большинства первокурсников, а среди студентов 3 и 5 курсов такой уровень наблюдался примерно у половины. Также интересно и то, что на 1 курсе число студентов с низким уровнем креативности больше, чем с высоким. Среди пятикурсников тенденция меняется, и студентов с высокой креативностью становится больше, чем с низкой. Можно предположить, что действует «естественный отбор»: индивидам с низкой креативностью сложнее адаптироваться к системе вузовского обучения, которое требует достаточной интенсивности умственной деятельности. Следует отметить, что девушки во всей выборке имеют в основном средний уровень креативности. Поэтому в дальнейшем мы не будем обращать внимание на гендерные различия, тем более, что по другим методикам девушки и юноши показывают сходные результаты.
Во время ассоциативного эксперимента участникам предлагалось выстроить ассоциативный ряд на ключевое слово «моя профессия». При проведении фокус-группы участникам предстояло ответить на ряд вопросов и обсудить полученную информацию: «Каким образом Вы пришли в эту профессию»? «В чем Вы видите ценность Вашей специальности»? «Устраивает ли Вас статус Вашей профессии в обществе»? «Каковы Ваши главные планы на будущее»? и т.д. Контент-анализ высказываний позволил выделить 6 групп ценностей: материальные ценности; профессиональная компетентность: навыки и мастерство; перспективы и власть; ценности здоровья и жизни; семейные ценности: влияние профессии на благополучие семьи, ответственность за будущее; личностный рост. Следует отметить, что устойчивый высший ранг среди ценностей занимает материальный аспект профессии у всех студентов, вне зависимости от курса. Это логично, так как выбранная профессия позволит
создать хорошую материальную базу личной и семейной жизни.
Анализ процессов обсуждения позволил сделать вывод: чем старше группа студентов, тем более дифференцированно понимание содержания когнитивного компонента, тем реалистичнее предлагаемые примеры. То есть когнитивный компонент образа на разных этапах обучения имеет как сходство (в основном, качественное), так и различия (на пути дифференциации и углубления содержания).
Для психосемантического анализа были выделены следующие понятия:
- Профессия и Мастерство (профессиональные компоненты);
- Я и Будущее (личностные компоненты);
- Успех, Деньги, Творчество (компоненты направленности).
Все данные понятия встретились как в ассоциативном эксперименте, так и в фокус-группах. Мы посчитали, что с помощью этого списка можно исследовать эмотивный и частично поведенческий компоненты образа профессии.
Сравнение показателей в группах студентов с высоким уровнем креативности и в группах с невысоким уровнем креативности (табл. 1 и 2) выявило некоторые особенности:
- у испытуемых первого курса видны несовпадения образа профессии по всем характеристикам и всем факторам, кроме фактора оценки понятия «Деньги» и фактора активности понятия «Профессия». В группе студентов с высоким уровнем креативности почти все значения факторов выше, чем у их сокурсников из другой подгруппы. А это значит, что образ будущей профессии вызывает у них более выраженный эмоциональный отклик;
- среди третьекурсников некоторые тенденции развития эмотивного компонента не только сохраняются, но и усиливаются: на первом курсе совпадение оценок было по двум факторам, на третьем - по четырем; в целом же преобладают положительные оценки над нейтральными.
Необходимо отметить, что эмотивный компонент образа профессии снизил положительный накал в группе более креативных студентов. Тогда как в группе с невысоким креативным потенциалом он повысился;
- показатели студентов последнего года обучения свидетельствуют о том, что профессиональный компонент более положительно оценивается испытуемыми пятикурсниками с низким уровнем креативности по сравнению с первокурсниками, а у ребят с высокими креативными проявлениями - наоборот. Возможно, результат вызван тем, что студенты с невысоким уровнем креативности к этому времени адаптировались к учебному процессу, стали лучше видеть цели своего обучения. Что касается ребят с высоким творческим потенциалом, вероятно, они не находят возможных путей самореализации, чувствуют, что не полностью используют свои способности.
Для сравнения динамики образа профессии с 1-го по 5-й курсы были использованы средние по группам
Рис. 1 показывает, что в группах респондентов с низким креативным потенциалом фактор силы (С) ниже факторов оценки (О) и активности (А), причем по компоненту «Профессия» это выражено более ярко, чем по компоненту «Мастерство». Следовательно, эти студенты недооценивают влияние образа на себя. Показатели фактора активности (А) говорят о том, что профессия воспринимается как требующая усилий больше, чем она того заслуживает, - в начале и конце обучения. В группе высококреативных студентов значения факторов более ровные, хотя студенты 1 курса явно переоценивают профессию как таковую (самые высокие значения), а на старших курсах - все факторы выравнены. Это говорит о большей психологической сбалансированности образа у старших студентов.
Что касается образа «Мастерство», то у первокурсников с высоким уровнем креативности он более положителен и сбалансирован, чем у их сокурсников из другой группы. В группах испытуемых на 3 курсе различается только фактор силы (С). Следовательно, оценка мастерства стала одинаковой, но ее влияние в группе студентов с большей креативностью выше, чем у ребят с невысоким уровнем креативности, т.е. они более значимо воспринимают роль мастерства в образе.
На последнем курсе обучения образ профессии становится более похожим в обеих группах, но меняется динамика внутри образа. Он становится более сбалансированным. Респондентами с высоким уровнем креативности мастерство оценивается как более стимулирующее личную активность. Таким образом, динамика профессионального компонента различна в
Таблица 1
Эмотивный компонент образа профессии в группах с низким уровнем креативности_
Факторы понятия Среднее значение фактора
Оценка Сила Активность
1 курс 3 курс 5 курс 1 курс 3 курс 5 курс 1 курс 3 курс 5 курс
Профессия 27,3 37,0 33,0 20,6 24,2 28,2 32,4 30,4 36,4
Мастерство 21,7 31,4 33,4 19,8 21,6 31,2 25,6 22,6 33,6
Я 31,0 18,3 32,3 30,6 20,4 29,9 29,8 19,4 33,2
Будущее 34,5 32,5 37,5 34,2 33,2 36,0 27,7 34,7 32,7
Деньги 37,7 32,7 40,6 39,1 32,1 41,1 30,6 33,1 40,5
Успех 30,3 23,3 37,4 19,3 17,7 37,7 27,7 17,9 37,9
Творчество 25,6 28,6 24,6 15,8 23,3 28,3 20,3 22,2 22,2
Примечание: подчеркнуты те средние значения факторов, по которым нет значимых различий
Таблица 2
Эмотивный компонент образа профессии в группах с высоким уровнем креативности_
Факторы понятия Среднее значение фактора
Оценка Сила Активность
1 курс 3 курс 5 курс 1 курс 3 курс 5 курс 1 курс 3 курс 5 курс
Профессия 40,3 32,3 34,1 32,6 32,6 37,4 32,2 32,2 35,2
Мастерство 35,6 33,6 36,2 31,4 30,1 37,1 32,8 20,8 39,7
Я 40,0 28,7 35,7 39,3 34,3 34,6 33,7 38,8 41,1
Будущее 36,9 22,5 38,4 37,2 30,0 39,7 29,8 30,8 38,2
Деньги 37,1 37,4 34,8 29,9 36,0 38,9 27,4 30,4 36,4
Успех 39,5 29,1 34,9 30,8 19,8 39,2 32,5 25,5 41,1
Творчество 35,6 36,0 38,7 36,6 34,5 40,0 37,4 31,0 35,4
Примечание: подчеркнуты те средние значения факторов, по которым нет значимых различий
значения факторов семантического дифференциала: оценка, сила, активность. Необходимо отметить, что характер изменений образа профессии имеет гораздо больше различий, чем сходств как по разным компонентам: профессиональный, личностный и компонент направленности, так и по самой динамике. Есть различия даже внутри каждого компонента.
Профессиональный компонент образа представлен двумя понятиями: Профессия и Мастерство (рис. 1).
Примечание. Факторы СД (семантического дифференциала): О - оценка, С - сила, А - активность: Г1 - группы студентов с низким уровнем креативности; Г2 - группы студентов с высоким уровнем креативности; П - понятие
«Профессия»; М - понятие «Мастерство»; ------- линия
среднегрупповых значений факторов в группе 1 курса;------
- линия среднегрупповых значений факторов в группе 3
курса;-------линия среднегрупповых значений факторов в
группе 5 курса;
Рис. 1. Динамика профессионального компонента образа профессии на разных стадиях обучения
группах с разным уровнем креативности.
Личностный компонент образа также представлен двумя понятиями: Я и Будущее (рис.2).
Личностный компонент образа
50 40 30 20 10
»—¿^С
Г1 О С А -Я
Г2 О С А -Я
Г1 О С А -Б
Г2 О С А -Б
факторы СД
Примечание. Факторы СД (семантического дифференциала): О - оценка, С - сила, А - активность; Г1 - группы студентов с низким уровнем креативности; Г2 - группы студентов с высоким уровнем креативности; Я - понятие
«Я»; Б - понятие «Будущее»;-------линия среднегрупповых
значений факторов в группе 1 курса;-------линия средне-
групповых значений факторов в группе 3 курса;-------линия
среднегрупповых значений факторов в группе 5 курса;
Рис. 2. Динамика личностного компонента образа профессии на разных стадиях обучения
Сравнение данных позволяет отметить, что самооценка у студентов с высоким уровнем креативности в целом выше, но хуже сбалансирована, чем у их менее креативных сокурсников, у которых образ Я практически совпадает в начале и конце обучения. Достаточное снижение на 3 курсе в группе студентов с невысоким уровнем креативности и небольшое падение этого показателя у ребят того же курса с высокими показателями творческого потенциала позволяет нам говорить о некотором кризисе «середины обучения». При этом «падение» не сказывается на активности. Возможно, наблюдается некоторая усталость студентов или сказывается тот факт, что третий курс достаточно труден по изучаемым дисциплинам, что требует большего напряжения и большей отдачи.
Восприятие будущего более стабильно и мало изменчиво в группе студентов со сниженным уровнем креативности. У студентов с высокой творческой составляющей наиболее стабильный образ дальнейшей
профессиональной жизни среди пятикурсников, он совпадает по двум факторам (О и С) с образом будущего у первокурсников. Это говорит в целом об адекватных ожиданиях студентов как в начале, так и в конце обучения.
Таким образом, личностный компонент образа профессии обладает своей динамикой, отличающейся в группах с разной креативностью, что говорит о психологических различиях между субъектами с разной степенью креативности в формировании профессиональной идентичности.
Последний компонент образа профессии - это направленность. В данный компонент мы включили три понятия: Деньги, Успех, Творчество. Результаты представлены на параллельных схемах (рис.3).
Внутри каждой схемы первая группа графиков принадлежит студентам 1 курса, вторая - 3-му курсу, третья - 5-му.
Как видно из рисунка, у первокурсников с высоким уровнем креативности все факторы оценки расположены близко друг к другу, т.е. они значимы в равной степени. Эти студенты на данном этапе обучения не зацикливаются на материальном аспекте профессии, предпочитая реализовываться в общественной и творческой областях студенческой жизни.
У их сокурсников с низкой творческой составляющей картина иная. Компоненты направленности ранжируются по вертикали: «деньги» - 1 место, «успех» -2, «творчество» - 3. Социальный и творческий компоненты по факторам имеют практически одинаковую картину, что может означать следующее: эти вещи, конечно, важны, но влияние их на жизнь, по сравнению с материальной составляющей, не значимо.
Среди высоко креативных респондентов 3 курса (вторая группа графиков) социальный компонент считается менее важным, чем материальный и творческий. Это можно объяснить тем фактом, что студенты-начинают подрабатывать в рамках профессиональной деятельности, и их трудовая деятельность становится настолько существенной, что понижает значимость общественных дел и мероприятий.
Результаты студентов 5 курса показывают (третья группа графиков), что у ребят с высокими показателями креативности все три компонента сбалансированы;
Примечание. Факторы СД (семантического дифференциала): О - оценка, С - сила, А - активность; 1 группа - 1 курс, 2 группа - 3 курс, 3 группа - 5 курс.
Рис. 3. Направленность образа профессии в группах студентов с разным уровнем креативности
0
они признали значимость и денег, и успеха, и творчества. Такой образ можно назвать психологически зрелым.
У выпускников ВУЗа с невысоким уровнем креативности социальный и материальный аспекты уравновесились и стали более значимыми, чем на ранних этапах обучения. Творческий аспект оказался менее значим. По-видимому, они психологически не осознали для себя важности собственного личностного и профессионального роста и отражение творчества в инженерной деятельности. Такой образ профессии недостаточно профессионально зрелый. С другой стороны, возможно, эти студенты осознали свои, в какой-то степени ограниченные, возможности и оце-
нили все достаточно реалистично.
Таким образом, проведенный анализ показал психосемантические различия образа профессии у студентов на разных этапах профессионального обучения и разного уровня креативности. Необходимо отметить выявленные различия: у студентов с низким уровнем креативности преобладает материальный аспект направленности образа профессии, у их антагонистов - духовный, несмотря на сложную динамику компонентов образа на разных этапах обучения. Следовательно, можно говорить о влиянии и креативности, и этапа обучения на формирование образа профессии.
Статья поступила 24.03.2014 г.
Библиографический список
1. Ильин Е.П. Дифференциальная психология профессио- 2. Любарт Т., Мужиру К., Торджман С. и др. Психология нальной деятельности. СПб.: Питер, 2008. 432 с. креативности. М.: Изд-во: Когито-Центр, 2009. 215 с.
УДК159.9.37.015 3
ХАРАКТЕРНЫЕ КОНСТРУКЦИИ С ОТДЕЛЕННЫМ ПРЕДЛОГОМ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
1 О _ <5
© Н.Е. Горская1, В.Е. Глызина2, Е.С. Белоусова3
Иркутский государственный технический университет, 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83. Байкальский государственный университет экономики и права, 664003, Россия, г. Иркутск, ул. Ленина, 1. Иркутский государственный университет путей сообщения, 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Чернышевского, 15.
Рассматривается понятие «предлог» как служебное слово, не имеющее вне контекста своего собственного, абстрактно-обобщенного назывного значения. Уделяется внимание различным точкам зрения на проблему выяснения роли предлога в образованиях синтаксического характера, в данном случае закрепленности предлогов за глаголами. Представлены различные конструкции с отделенным предлогом, в основе которых лежат морфологические и синтаксические особенности. Выделены и описаны модели конструкций с отделенным предлогом, в зависимости от морфологических, синтаксических и позиционных особенностей членов предложной группы отделенного предлога. Уделяется внимание особенностям перевода представленных конструкций на русский язык. Рекомендуется для более успешного освоения навыков перевода конструкций с отделенным предлогом. Библиогр. 10 назв.
Ключевые слова: предлог; синтаксическая и семантическая нагрузка; морфологические и синтаксические особенности; отделенный предлог; классификация; релевантные особенности; модели конструкций с отделенным предлогом.
TYPICAL CONSTRUCTIONS WITH A SEPARABLE PREPOSITION IN THE ENGLISH LANGUAGE N.E. Gorskaya, V.E. Glyzina, E.S. Belousova
Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074, Russia. Baikal State University of Economics and Law, 11 Lenin St., Irkutsk, 664003, Russia.
1 Горская Наталья Евгеньевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры иностранных языков №1, тел.: 89025680932, e-mail: natgo2012@yandex.ru
Gorskaya Natalya, Candidate of Psychology, Associate Professor of the Department of Foreign Languages no. 1, tel.: 89025680932, e-mail: natgo2012@yandex.ru
2Глызина Вера Евгеньевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков, тел.: 89025680387, e-mail: Vecotd@yandex.ru
Glyzina Vera, Candidate of Philology, Associate Professor of the Department of Foreign Languages, tel.: 89025680387, e-mail: Vecotd@yandex.ru
3Белоусова Евгения Сергеевна, ассистент кафедры иностранных языков, гуманитарное направление, тел.: 89025449111, e-mail: zenchik84@mail.ru
Belousova Evgeniya, Assistant Professor of the Department of Foreign Languages for Humanities, tel.: 89025449111, e-mail: zenchik84@mail.ru
