CC BY
509
Библиографический список
1. Гончар, И. И. Структурирование основных понятий в процессе преподавания общей физики: физические части речи / И. И. Гончар, М. В. Чушнякова, С. Н. Крохин, Н. А. Хмырова // Омский научный вестник. Сер. Общество. История. Современность. — 2015. — 2 (136). — С. 149—151.
2. Методика преподавания физики в 8 — 10 классах средней школы. В 2 ч. Ч. 1 / В. П. Орехова. — М. : Просвещение, 1980. - 320 с.
3. Физмат класс [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.fmclass.ru/phys.php?id = 4979e55df1d96 (дата обращения: 25.02.2015).
ГОНЧАР Игорь Иванович, доктор физико-математических наук, профессор (Россия), профессор кафедры физики и химии Омского государственного университета путей сообщения. Адрес для переписки: [email protected]
ЧУШНЯКОВА Мария Владимировна, кандидат физико-математических наук, ассистент кафедры физики Омского государственного технического университета.
Адрес для переписки: maria.chushnyakova@gmail. com
КРОХИН Сергей Николаевич, кандидат физико-математических наук, доцент (Россия), заведующий кафедрой физики и химии Омского государственного университета путей сообщения. Адрес для переписки: [email protected] ХМЫРОВА Наталья Анатольевна, кандидат физико-математических наук, доцент кафедры физики и химии Омского государственного университета путей сообщения.
Адрес для переписки: [email protected]
Статья поступила в редакцию 26.03.2015 г. © И. И. Гончар, М. В. Чушнякова, С. Н. Крохин, Н. А. Хмырова
УДк 371375 Е. С. ЛЫКОВА
Омский государственный педагогический университет
ВЛИЯНИЕ КОНЦЕПЦИЙ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО»
В статье раскрывается суть и содержание различных концепций художественного образования, исторически сложившихся в Российской Федерации. Описывается разница в подходах к обучению изобразительному искусству в теориях различных концепций в общеобразовательной школе. Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме — выбору учебника по изобразительному искусству, а в конечном счете выбору концепции направления, по которому будет проходить обучение детей в школе.
Ключевые слова: концепция, художественное образование, изобразительное искусство.
В федеральных перечнях 2014/2015 учебного года рекомендованы десять линеек учебников к использованию при реализации обязательной части основной образовательной программы начального общего образования предметной области искусство, учебного предмета изобразительное искусство. Таким образом, для современного учителя существует возможность выбора учебной программы, определяющей направление и характер педагогической деятельности.
Как учитель может сделать правильный выбор, как понять, к каким достижениям планируемых результатов (личностным, метапредметным, предметным) подойдет выпускник начального и основного общего образования, в чем отличия учебников друг от друга?
Академик Российской академии образования (РАО) С. П. Ломов, проанализировав образовательную область «Искусство», указал на то, что проблема художественного образования заключается в отношении к этой области как терапевтически развлекательному компоненту образования; важными составляющими аспектами этой проблемы являются кадровое обеспечение художественного образования, а также реализация требований стандартов второго поколения по рекомендованным программным направлениям [1].
Крупный педагог в области психологии художественного образования и воспитания, академик РАО Б. М. Неменский, рассматривая вопрос о готовности учителя изобразительного искусства к квалифицированному преподаванию своего
учебного предмета, отметил: «Педагогу искусства для осознания себя подлинным профессионалом необходимо обладать не менее богатой эрудицией в своей области, чем учителю математики или истории. К сожалению, до сих пор как руководство школ, так и их коллеги, да и сами учителя изобразительного искусства смотрят на эту профессию как на набор каких-либо частичных художественных умений, а не как на специальность, в характеристику которой входит обязательная компетентность во всех видах визуально-пространственных искусств» [2].
Академик РАО Л. Г. Медведев, анализируя художественное образование, писал, что эффективность развития детского художественного творчества во многом зависит от научной разработки целенаправленного процесса формирования творчески активной личности, способной с позиций эстетического идеала воспринимать, оценивать, утверждать в жизни, природе, искусстве прекрасное, совершенное, гармоничное. В связи с этим перед учителем изобразительного искусства стоят первостепенные задачи: развивать потенциальные творческие способности учащихся путем активизации творческой деятельности на занятиях по изобразительному искусству; формировать высокие эстетические потребности и эстетическое восприятие окружающей действительности посильным познанием детьми образных основ изобразительного искусства [3].
При выборе учебника целесообразно отдавать предпочтение образовательным технологиям, где конкретно обозначены цели и задачи обучения, развития и воспитания. Концепции, которые в своем развитии опираются на систему художественного образования, составят основу педагогической деятельности по изобразительному искусству как фундамента всего последующего эстетического воспитания в процессе художественного образования [4].
Проанализируем основные концепции по методике обучения изобразительному искусству в контексте эстетического воспитания и творческого развития учащихся.
Первая концепция — «Теория свободного воспитания» возникла на рубеже Х1Х — ХХ вв., от нее отказались почти сразу в начале XX столетия.
К 1930-м гг. в России ведущим теоретиком по вопросам художественного воспитания детей становится А. В. Бакушинский. Он поддерживает идею «свободного воспитания», ориентированную на утверждение личности ребенка с его абсолютным правом на выражение своих чувств и мыслей, а также отстранение учителя от руководства. По утверждению сторонников теории «свободного воспитания», овладение графической грамотой, особенно на начальной стадии обучения детей, не нужно. Сторонники теории «свободного воспитания» считали, что общеобразовательная школа не готовит художников, а значит, и обучать детей правилам реалистического рисунка нет необходимости. Лишая детей серьезной подготовки в области основ изобразительной грамоты, они оставляли их наивными и беспомощными в искусстве. Сторонники «свободного воспитания», декларировали всестороннее развитие учащихся в школе, но на деле сводили занятия рисованием к эстетическому воспитанию.
В части взглядов на возможности личности ребенка с его правом на выражение своих чувств и мыслей в работах на занятиях изобразительным искусством мы поддерживаем сторонников теории
«свободного воспитания», но не приемлем идею отстранения учителя от руководства учебным процессом и игнорирования обучения в области основ изобразительной грамоты.
Вторая концепция — «Школа реалистического рисунка», предложенная Н. Н. Ростовцевым.
Методика преподавания изобразительного искусства, как и любая другая наука, не могла развиваться вне времени, вне политической и экономической ситуации в стране. В конце 30-х гг. ХХ в. вопросы преподавания живописи и рисунка приобрели особую остроту и вызвали живейший интерес не только в среде тех художников, для которых педагогическая работа стала основной деятельностью, но и в среде художников, занятых творческой работой. Причем напряженность взаимоотношений различных творческих направлений в искусстве в это время отражалась не столько в творческих дискуссиях, сколько в дискуссиях по вопросам преподавания, в которых отражались взгляды различных школ.
В 1935—1940 гг. почти одновременно появились обстоятельные труды, посвященные вопросам преподавания рисунка: «Пособие по рисованию» под редакцией Д. Н. Кардовского, «Проблемы учебного рисунка» профессора М. Д. Бернштейна, «П. П. Чистяков и его педагогическая система» И. Гинзбурга, «Учебник рисования и живописи» Всесоюзного дома народного творчества, книга Н. Э. Радлова «Рисование с натуры». Эти работы касаются в основном рисунка. Вопросы преподавания живописи и композиции практически не рассматривались. Это объяснялось тем, что вопросы преподавания рисунка легче поддавались систематизации и изложению. Живопись оказалась предметом более сложным и обширным, труднее поддающимся систематизации. Развитие описания методики преподавания живописи осложнено многими отступлениями и колебаниями, такими же многочисленными, насколько может быть разнообразно по своему характеру живописное восприятие. Таким образом, методическая литература, которая была опубликована вплоть до 1960-х гг., относилась в основном к рисунку, хотя еще в 1912 г. петербургскими специалистами, учителями В. И. Бейером, А. К. Воскресенским, К. М. Лепиловым, Е. В. Разыграевым, В. А. Саглиным, А. Н. Смирновым была разработана программа «Рисование на начальной ступени обучения в связи с лепкой и черчением». Программа включала четыре вида занятий: рисование с натуры, иллюстрированное рисование, декоративное рисование («составление украшений»), рассматривание картин — беседы об искусстве, лепку. Логическое продолжение обучения детей сводилось к тому, что они постигали основы черчения. Из книги Либерти Тедда были взяты упражнения по развитию навыков движения руки. Использована в программе также иллюстрация перспективы, которая есть в книге Л. Пранга. Геометральный метод обучения применялся в изображении бабочки, чтобы она была правильно нарисована в геометрической трапеции с осью симметрии.
Мы согласны с С. Е. Игнатьевым, который убедительно доказал, что идеи программы петербургских учителей рисования получили развитие в первых учебниках рисования для начальной школы Н. Н. Ростовцева, вышедших в СССР в 1957 и 1961 гг. [5]. Достижением автора было то, что в учебниках была изложена последовательно методика обучения, показан способ получения изображения. Обучение
№
О
СП
Е
Т
начиналось с развития навыков, которыми должен овладеть ребенок для развития умения проводить разные линии, изображать растительные элементы, затем проводились занятия по рисованию с натуры, изображению перспективы, созданию тематических рисунков, работе с цветом. Включалось в систему обучения и знакомство с репродукциями работ художников и т. д. В учебниках использовался геометральный метод, рекомендовались наглядные пособия, разработанные А. П. Сапожниковым.
Третья концепция — «Целостного художественного воспитания», опирающаяся на категорию «художественный образ», разработана в начале 1970-х гг. Б. П. Юсовым.
Основная идея концепции — «понимание, переживание и посильное создание художественного образа учащимися». В концепции во главу угла обучения поставлен художественный образ как главный метод и как результат процесса создания и восприятия произведений искусства. Графическая изобразительная грамота в программе Б. П. Юсова превратилась в средство создания художественного образа в различных видах и жанрах изобразительного искусства. Изобразительная грамота наполнилась новым содержанием, идущим от специфики языка, от способов создания художественного образа.
Причем эти способы предполагали разнообразные виды изобразительной деятельности: на плоскости, в объеме (лепке), в процессе работы с натуры, по памяти, представлению, на основе фантазии и воображения. Вводился новый важный раздел — эстетическое восприятие окружающей действительности и искусства. В 1984 г. в диссертационном исследовании «Проблема художественного воспитания и развития школьников» Юсов теоретически обосновывает свою концепцию «целостного художественного воспитания».
Четвертая концепция — «Школа реалистического рисунка — освоение графической грамоты», предложенная В. С. Кузиным — последователем Н. Н. Ростовцева, соратником, продолжателем научных идей.
Концептуальные взгляды научного коллектива под руководством Кузина формировались начиная с 1970-х гг. По мнению Кузина, в основе обучения должно быть обучение рисованию с натуры с целью создания реалистического рисунка и освоения графической грамоты. Эти концептуальные основы были заложены ещё Ростовцевым.
Основой для создания программы «Изобразительное искусство» под руководством В. С. Кузина стала уже упоминавшаяся Программа петербургских учителей рисования.
В. С. Кузин явился автором учебников по методике преподавания изобразительного искусства: «Основы обучения изобразительному искусству в школе» (1977), «Наброски и зарисовки» (1981), «Методика преподавания изобразительного искусства в 1 — 3 классах» (1983), «Изобразительное искусство и методика его преподавания в школе» (1998), «Рисунок. Наброски и зарисовки» (2004), «Психология живописи» (2005) и других. Большого внимания заслуживает учебник Кузина «Психология» (1997), в котором автор убедительно доказывает влияние изобразительного искусства на развитие психологических особенностей формирования личности, на деятельность, внимание, познавательные процессы, ощущения, восприятия, память, мышление, речь, воображение и др.
Программа «Изобразительное искусство. 1 — 9 классы» (В. С. Кузин, Е. В. Шорохов, Т. Я. Шпи-калова, Э. И. Кубышкина, Н. М. Сокольникова) выдержала несколько изданий, постоянно совершенствовалась, наиболее существенные изменения в нее были внесены в 1999 г. Главная цель художественного образования, зафиксированная в этой программе, — формирование духовной культуры личности, приобщение к общечеловеческим ценностям, овладение национальным культурным наследием. В содержание программы входят на равных правах эстетическое восприятие действительности и искусства и практическая художественная деятельность учащихся. Программу Кузина обновляют его ученики. Авторский коллектив под руководством С. П. Ломова предложил современное прочтение этой программы. Сейчас это программа по изобразительному искусству для начальной (1—4-е классы) и средней школы (5 — 9-е классы), которая обеспечена различными методическими материалами. Авторы программы — В. С. Кузин, С. П. Ломов, Е. В. Шорохов, С. Е. Игнатьев и др. В издательстве «Дрофа» опубликованы учебники «Изобразительное искусство. 1 — 4 классы» авторы: В. С. Кузин, Э. И. Кубышкина. Широко известны концептуальная монография [6], а также учебники по изобразительному искусству 5 — 9-е классы академика РАО С. П. Ломова и обстоятельное исследование закономерностей изобразительной деятельности детей С. Е. Игнатьева [7].
Пятая концепция — «Формирование художественной культуры как части духовной культуры» разработана в начале 1970-х гг. под руководством Б. М. Неменского. Ее главная идея — приобщение к мировой художественной культуре. Эта концепция вобрала лучшее, что было в теории художественного воспитания, разработанной в 1920—1930 гг. (теоретическое наследие П. П. Блонского, А. В. Ба-кушинского. С. Т. Шацкого, Л. С. Выготского и др.), а также опыт художественного образования в других странах. Художественный образ в этой концепции занял место средства формирования художественной культуры учащихся и тем самым поставил личность ребенка во главу угла обучения и воспитания, усилив социальные функции искусства.
В разработке этой концепции, как и вообще в отечественной истории художественного образования, ключевую роль сыграл «Элементарный курс» американского автора Луиса Пранга «Преподавание искусства в начальных школах». В нем рассматривались вопросы о цвете, изучение формы, складывание построек и украшений, лепка из глины, рисование иллюстративное и по воображению, рисование красками, сгибание бумаги, наблюдение и рисование и другое. Включалось и рисование геометрических предметов и передача объемных форм, и «дни картин» — беседы об искусстве, моделирование (развертки, склеивание простейших геометрических объемных форм и др.). В этой книге впервые рассматривалось многообразие видов художественной деятельности в работе с детьми. Здесь было представлено планирование уроков, предполагавшее работу не только с детьми старшего дошкольного возраста, но и с учащимися школ. Таким образом, решалась задача преемственности в образовании. В программах XIX в. было лишь рисование: работа выполнялась только карандашом, последовательно, методично, начиная от линий, через объемные геометрические изображения до гипсов, которые тоже рисовали дети. В учебных
заведениях, где был профессиональный педагог, работа доводилась до рисования гипсовых моделей античных голов.
Пособие «Элементарный курс. Преподавание искусства в начальных школах», созданное в 1880-х гг., и программа к нему внимательно изучались российскими учителями. С методами обучения рисованию в американской школе знакомили книги русских авторов Е. Янжул «Американская школа» и Т. Ко-тырло «Рисование в восьмилетних начальных школах США», ездивших изучать американскую школу.
В системе обучения по Прангу выделяются «три различных, но связанных между собою предмета, требующих особого внимания. Это воспроизведение — теория и практика изображения предметов так, как они представляются глазу; декорирование — теория и практика орнаментации; проектирование — теория и практика исполнения чертежей, дающих основу предметов, с помощью которой возможно их изготовление и построение». Эта идея и была воплощена в современной программе «Изобразительное искусство и художественный труд», созданной под руководством Б. М. Неменского [5, 8]. Результаты концепции реализованы в учебниках, учебно-методических материалах по изобразительному искусству для начальной (1—4-е классы) и средней школы (5 — 8-е классы). Авторы учебников: «Изобразительное искусство. 1 и 4 классы» Л. А. Неменская; «Изобразительное искусство. 2 класс» Е. И. Коротеева; «Изобразительное искусство. 3 класс» Н. А. Горяева, Л. А. Неменская, А. С. Питерских опубликованных в издательстве «Просвещение».
Шестая концепция — «Развитие эмоционально-эстетического отношения к традиционной национальной культуре в процессе комплексного преподавания искусства» отражена в программе для школ с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла «Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства», разработанной коллективом авторов под руководством Т. Я. Шпикаловой.
В 1990-е гг. с ростом национального самосознания и развитием интереса к народной культуре инновационная работа была направлена на разработку нового раздела в рамках программы изобразительного искусства, посвященного народному декоративно-прикладному творчеству и национальным традициям в культуре и быту. Основной задачей, наряду с обучающими и развивающими задачами, является приобщение детей к культурному национальному наследию. В основу построения программы заложен принцип комплексного изучения темы (в комплекс входят занятия изобразительного искусства, художественного труда, музыки, чтения, внеклассная работа). Эта программа по изобразительному искусству для начальной (1—4-е классы) и средней школы (5 — 8-е классы), которая обеспечена методическими материалами. Опубликованы для 1—4 класса в издательстве «Просвещение» учебники «Изобразительное искусство» авторов Т. Я. Шпикаловой, Л. В. Ершовой.
В настоящее время многие авторские коллективы продолжают усовершенствовать действующие программы по изобразительному искусству в соответствии с новыми требованиями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС). Н. М. Сокольникова разработала программу «Изобразительное искусство для 1 — 4-го класса» с учетом достижений методики преподавания
изобразительного искусства, созданных в последнее время, и требований ФГОС. Программа «Изобразительное искусство» строится на основе пластических искусств: изобразительного, народного, декоративно-прикладного искусства, архитектуры и дизайна. Содержание программы направлено на реализацию приоритетных направлений художественного образования: приобщение к искусству как духовному опыту поколений, овладение способами художественной деятельности, развитие творческой одаренности ребенка [9, с. 62]. В издательстве «Астрель» выпущены учебники Н. М. Сокольниковой «Изобразительное искусство. 1—4 классы» и учебно-методические материалы к ним.
В современной методике обучения изобразительному искусству, к сожалению, вошли в жизнь и активно используются в учебном процессе концепции, которые можно назвать «имитацией обучения изобразительному искусству», когда обосновывается актуальность реализации разработанной концепции, выделяется проблема, сконструирована модель обучения, но отсутствует самое главное — обучение изобразительному искусству. В таких концепциях много общих, не раскрывающих особенности обучения изобразительному искусству, замаскированных специальной художественной терминологией суждений, опирающихся на нормативные документы, использование примеров из мирового и отечественного искусства, иллюстрации детских работ, но, в конечном счете, не обучающих ребенка самому предмету изобразительное искусство. Это нередко становится следствием отстаивания своей «авторской» концепции, а на каком предмете это можно сделать, как не на изобразительном искусстве?! Ведь ребенок рисует всегда, даже без целенаправленного обучения. Это было уже в истории методов обучения, когда на рубеже XIX и XX вв. возникла «теория свободного воспитания», появившаяся под влиянием формалистических направлений в искусстве и вследствие недостаточной изученности детского рисунка. В XXI в., когда значимость занятий изобразительным искусством для развития личности ребенка доказана во многих научных исследованиях, актуально говорить о современных требованиях преподавания предмета в свете Федерального государственного образовательного стандарта образования, но требуется вновь доказывать необходимость обучения на уроках изобразительного искусства.
Если в советской школе к изобразительному искусству относились как к второстепенному предмету, то современный урок может быть закончен «творческим» домашним заданием: нарисуй музыку, какую ты слушал..., вслушайся в мир звуков, попробуй нарисовать эти звуки и тишину. и т. д. Слово «творчество», не задумываясь, используется всегда, когда это связано с изображением. А какое получится изображение, такому учителю уже неважно, ведь ребенок будет заниматься «творчеством», по его мнению, хотя будет работать без руководства, самостоятельно. И тут скорее виноват даже не учитель, ведь он работает по предложенным ему учебникам, написанным на основе авторских концепций и программ. Может быть, эти учебники рассчитаны на учителя начальных классов, преподающего в силу разных обстоятельств изобразительное искусство и не имеющего специальной подготовки по этому предмету? Авторы таких концепций понимают, что сегодня никак нельзя обойтись без основ
№
О
СП
Е
Т
изобразительной грамоты, закрепленных в Федеральном государственном образовательном стандарте образования, но используют их в обучении только поверхностно, выхолащивая принципы, методику обучения изобразительному искусству, применяя термины только внешне, не раскрывая суть художественных проблем во время урока.
На наш взгляд, назрела необходимость конкретизировать методологическую составляющую научно-исследовательской деятельности в области методики преподавания изобразительного искусства, а также учебников и программ, создаваемых по вновь рожденным концепциям.
Библиографический список
1. Ломов, С. П. Образовательная область «Искусство» в системе общеобразовательных дисциплин стандартов второго поколения / С. П. Ломов // Педагогический журнал Башкортостана. - 2010. - № 4. - С. 118-124.
2. Неменский, Б. М. Некоторые основы профессионализма учителя искусства [Электронный ресурс] / Б. М. Неменский // Педагогика искусства : сетевой электрон. науч. журн. -2014. - № 3. - Режим доступа : http://www.art-education. ru/AE-magazine/new-magazine-3-2014.htm (дата обращения: 20.11.2014).
3. Медведев, Л. Г. Художественное образование в социокультурном пространстве / Л. Г. Медведев // Педагогический журнал Башкортостана. - 2014. - № 3. - С. 46-52.
4. Лыкова, Е. С. Учебники по изобразительному искусству в системе эстетического воспитания детей / Е. С. Лыкова //
Омский научный вестник. Сер. Общество. История. Современность. - 2014. - № 2 (126). - С. 243-245.
5. Игнатьев, С. Е. Теория и практика развития изобразительной деятельности детей : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / С. Е. Игнатьев. - М., 2007. - 41 с.
6. Ломов, С. П. Дидактика художественного образования : моногр. / С. П. Ломов. - М. : Педагогическая академия, 2010. -104 с.
7. Игнатьев, С. Е. Закономерности изобразительной деятельности детей : учеб/ пособие для вузов / С. Е. Игнатьев. -М. : Академический Проект ; Фонд Мир, 2007. - 208 с.
8. Лыкова, Е. С. История становления предмета «Изобразительное искусство» / Е. С. Лыкова // Омский научный вестник. Сер. Общество. История. Современность. - 2014. -№ 3 (129). - С. 187-190.
9. Сокольникова, Н. М. Методика преподавания изобразительного искусства : учеб. для студ. учреждений высш. проф. образования / Н. М. Сокольникова. - 5-е изд., перераб. и доп. -М. : Издат. центр Академия, 2012. - 256 с.
ЛЫКОВА Елена Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент (Россия), доцент кафедры изобразительного искусства и методики его преподавания факультета искусств, научный сотрудник отдела организации и планирования научно-исследовательских работ.
Адрес для переписки: [email protected]
Статья поступила в редакцию 05.03.2015 г. © Е. С. Лыкова
УДК 378.147:510:004. Г. И. СЕЧКИН
Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия,
г. Омск
КОМПОНЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ СИНТЕЗА ЗНАНИЙ НА ПРИМЕРЕ ОБЪЯСНЕНИЯ ТЕМЫ «ПРЕДЕЛЫ ФУНКЦИИ И НЕПРЕРЫВНОСТЬ»
Концептуальность, системность, диагностическое целеобразование, результативность и управляемость педагогической технологии синтеза знаний продемонстрированы при изложении темы «Пределы функции и непрерывность» в техническом вузе.
Ключевые слова: педагогическая технология синтеза знаний, предел функции и непрерывность.
Тема «Пределы функции и непрерывность» — одна из самых сложных в методическом плане тем курса «Высшая математика» в техническом вузе, которая предоставляет преподавателю широкое поле для методических экспериментов, педагогических инноваций и творческих поисков.
Цель данной работы — показать, как работают элементы (приёмы, методы, алгоритмы) педагогической технологии синтеза знаний в процессе изучения указанной темы.
Начнём с главного атрибута педагогической технологии синтеза знаний. Концептуальность знаний по теме «Пределы функции и непрерывность» с точки зрения синтеза знаний состоит в том, что:
— понятие предела занимает центральное место среди основных понятий анализа и проходит буквально через весь курс, проявляясь притом в различных формах [1, с. 12];
— можно указать, по меньшей мере, три концепции изложения теории пределов (Коши —
