CC BY
1986
УДК 371.3:7
Е. С. ЛЫКОВА
Омский государственный педагогический университет
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ДЕТСКОГО РИСУНКА
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме — формированию критериальной оценки результатов освоения обучающимися учебного предмета «Изобразительное искусство». В статье раскрывается содержание критериев оценки детского рисунка на уроках изобразительного искусства в 1—4 классах. Описываются уровни достижения предметных результатов по предложенным критериям.
Ключевые слова: критерии оценки, детский рисунок, младший школьник.
Анализ типичных ошибок обучения детей изобразительному искусству позволил нам выделить и разработать критерии оценки детского рисунка. Основными критериями для определения уровня достижения обучающимися предметных результатов при освоении основной образовательной программы начального общего образования являются:
I. Композиция в детском рисунке.
II. Форма в детском рисунке.
III. Пространство в детском рисунке.
IV. Цвет в детском рисунке.
V. Тон в детском рисунке.
VI. Линия в детском рисунке.
VII. Ритм в детском рисунке.
VIII. Художественный образ в детском рисунке.
IX. Технические навыки владения художественными материалами в работе на плоскости.
Под «критерием» для оценки детского рисунка мы понимаем признаки наличия в работе основ изобразительной грамоты (композиции, формы, пространства, цвета, тона, линии, ритма, художественного образа, технических навыков), на основании которых формируется оценка достижения обучающимися предметных результатов на уроке изобразительного искусства (табл. 1).
Исследования изобразительной деятельности детей и поиски оценки детских рисунков стали широко рассматриваться в начале XX века. Итальянский искусствовед Коррадо Риччи один из первых полностью посвятил свой труд детскому изобразительному творчеству и назвал его «Дети художники». В своей книге он на основе многочисленных наблюдений детских рисунков высказывает ряд положений, которые стали в последующем в центре внимания исследователей.
Необходимо назвать таких ученых, как Г. Кер-шенштейнер, К. Лампрехт, А. В. Бакушинский. Научные работы, исследования и эксперименты этих ученых многое сделали для изучения, пропаганды детского творчества, разработки систем проведения экспериментальной работы, но эти ученые оставались на идеалистических позициях. Их достижения и эксперименты, безусловно, привели к новому пониманию сущности детского творчества, однако были почти повсеместно сведены к биогенетической основе развития ребенка, что явилось поводом для становления теории «свободного» воспитания.
Вопросам изучения детских рисунков в 1926 году была посвящена работа Н. Рыбникова «Детские
рисунки и их изучение». В ней дан анализ исследований зарубежных и отечественных ученых, предложена своя схема классификации детских рисунков. И сегодня в этой схеме для нас интересны позиции: «Композиция», «Пространство», «Движение», «Цвет».
В середине и в конце XX века проблема детского рисунка и его экспериментальное исследование продолжает интересовать психологов, педагогов. В современной науке эта проблема раскрыта в исследованиях В. И. Киреенко, Е. И. Игнатьева. А также во многих педагогических работах, среди которых наиболее фундаментальными можно назвать исследования Н. Н. Ростовцева, В. С. Кузина, Е. В. Шорохова, С. Е. Игнатьева, С. П. Ломова, Л. Г. Медведева, Н. М. Сокольниковой. В этих работах раскрываются глобальные проблемы детского рисунка [1—6].
В 2007 году была выпущена фундаментальная работа С. Е. Игнатьева «Закономерности изобразительной деятельности детей» [7]. Наиболее полное за последние годы исследование детского рисунка. С. Е. Игнатьев рассматривает линию, цвет, объемные построения, художественный образ, композиционно-пространственные построения в детском рисунке и его возрастную эволюцию.
Критерии, предложенные Е. С. Лыковой для выявления влияния развития декоративности на изобразительную деятельность младших школьников, опубликованы в учебнике Н. М. Сокольниковой «Методика преподавания изобразительного искусства» [8, с. 170—176]. Реализацию использования достижений науки в практике художественного образования мы можем найти в работах Г. А. Горбуновой, Е. С. Лыковой, О. П. Савельевой и др. [9—15].
Опираясь на работы этих авторов, мы разработали свой вариант критериев оценки детских рисунков, включающий наиболее полно все возможные позиции объективного подхода к изучению и детской изобразительной деятельности.
Под критериями, предложенными нами для определения уровня достижения предметных результатов в изобразительной деятельности младших школьников, мы подразумеваем следующее:
I. Композиция в детском рисунке.
1. Выбор формата листа бумаги:
— горизонтальный;
— вертикальный.
2. Композиционный размер изображения:
о
от
Е
Т
Таблица 1
Уровни достижения предметных результатов обучения на уроке изобразительного искусства
Критерии Уровни достижения предметных результатов обучения
Низкий (соответствует отметке «2» / незачет) Опорный (соответствует отметке «3» / зачет) Повышенный (превышение опорного уровня / соответствует отметке «4» и «5»)
Композиция Не владеет композиционными навыками, нуждается в помощи учителя Владеет базовыми композиционными правилами и законами, применяет их в ситуации урока Владеет базовыми композиционными правилами и законами, применяет их в любом виде работ для воплощения художественно-творческого замысла
Форма Не владеет базовыми основами изображения формы Владеет базовыми основами изображения формы в любом виде работ Владеет базовыми основами изображения формы, использует форму для создания выразительных образов в любом виде работ
Пространство Не владеет навыками изображения пространства Владеет базовыми правилами изображения пространства в любом виде работ Владеет базовыми правилами изображения пространства, может творчески использовать в любом виде работ
Цвет Не владеет практическими основами цветоведения Владеет базовыми практическими основами цветоведения Владеет базовыми практическими основами цветоведения, использует их для передачи художественного замысла, эмоционального состояния, для создания живописного образа в учебно-творческой деятельности
Тон Не владеет основами тонального изображения Владеет базовыми основами тонального изображения в учебно-творческой работе Владеет базовыми основами тонального изображения в учебно-творческой работе, умеет использовать возможности тона для передачи эмоционального состояния изображения
Линия Не владеет приемами изображения линий Владеет базовыми приемами изображения многообразия линий Владеет базовыми приемами изображения многообразия линий, умеет использовать разнохарактерную линию для передачи эмоционального состояния изображения в учебно-творческой работе
Ритм Не владеет приемами передачи ритма Владеет базовыми приемами передачи ритма в учебно-творческой работе Владеет базовыми приемами передачи ритма в учебно-творческой работе, умеет использовать изображение ритма для передачи собственного художественно-творческого замысла
Художественный образ Не владеет средствами художественной выразительности для создания художественных образов Владеет базовыми средствами художественной выразительности для создания художественных образов Владеет базовыми средствами художественной выразительности для создания художественных образов и передачи своего отношения к ним, умеет передавать характер и намерения образа
Технические навыки Не владеет практическими основами работы с художественными материалами Владеет базовыми практическими основами работы с художественными материалами Владеет базовыми практическими основами работы с художественными материалами, умеет использовать различные художественные материалы и приемы работы с ними для передачи собственного художественно-творческого замысла
< §
— нормальный;
— мелкий;
— крупный.
3. Композиционное равновесие изображения:
— по массам изображения;
— по распределению количества элементов композиции;
— по цветовым пятнам.
4. Симметричность композиционного построения:
— по массам;
— по тону;
— по цвету;
— по форме.
5. Асимметричность композиционного построения.
6. Расположение главного и второстепенного в композиции.
7. Выделение композиционного центра:
— цветом;
— тоном;
— «пробелом»;
— размером.
8. Использование линии в построении композиции для передачи движения:
— горизонтали;
— диагонали;
— вертикали.
Направление изображенной линии влияет на передачу движения в композиции:
а) изображение движения неодушевленных предметов;
б) передача движения в изображении людей, животных.
Композиционный прием использования горизонтальных направлений дает возможность показать соотношение относительного покоя и тишины. Использование параллельных вертикальных направлений подчеркивает состояние парадности, величия, приподнятости (колоннады греческой архитектуры или сооружения готического стиля).
Композиционный прием использования диагональных направлений способствует усилению или ослаблению движения.
Прослеживается закономерность — происходит зрительное восприятие окружающего предметного мира более быстро слева направо, чем справа налево (пишем, читаем). Изображение движения по диагонали слева направо или параллельно плоскости картины активизирует восприятие движения, а диагональное справа налево несколько ослабляет. Построение композиции по диагонали позволяет также показать значительную степень глубины пространства.
II. Форма в детском рисунке.
1. Передача при помощи формы характера изображения (доброе и злое, спокойное и энергичное, мягкое и колючее и т.п.).
2. Изображение формы работающей на создание выразительного образа поддержанное цветом, влияющим на раскрытие роли формы (роль формы и цвета в передаче художественно-образного решения изображаемого).
3. Обобщение формы (выделение главного в изображаемом образе, отказ от деталей, разрушающих восприятие изображения; акцент на деталях, влияющих на раскрытие образа).
4. Контраст форм в композиции (низкое и высокое, большое и маленькое, толстое и тонкое, темное и светлое, спокойное и динамичное).
5. Изображение реалистичной формы.
6. Изображение декоративной формы (определенная стилизация, подчеркивание характерных черт, влияющих на решение образа).
III. Пространство в детском рисунке.
Композиционно-пространственные проявления в изобразительной деятельности детей выявил и систематизировал в своих исследованиях С. Е. Игнатьев [7, с. 95]. Он рассмотрел их по следующим параметрам:
1. «Свободное» изображение на листе.
2. Фризовые построения:
— однофризовое на кромке листа;
— однофризовое на полосе;
— двух-, трехфризовое.
3. Развернуто-плановые построения:
— совмещение вида сверху с фронтальным изображением;
— «египетский вариант».
4. Наличие загораживания.
5. Элементы пространственного построения:
— передача масштаба;
— передача планов;
— наличие горизонта;
— воздушная перспектива.
6. Перспективное построение изображения:
— в системе центральной перспективы;
— в системе угловой перспективы.
IV. Цвет в детском рисунке.
1. Использование простого цвета.
В этот оценочный критерий мы вкладывали следующее понятие: ребенок выполняет работу, используя цвета готовые, которые он находит в своем наборе красок, не смешивая их, не добиваясь локального цвета, передающего характерный цвет предмета.
2. Использование простого и сложного цвета.
В работе используется не только готовый цвет из баночки, но и сложный, который ребенок получил при помощи смешивания 2-х или 3-х цветов из своего набора красок.
3. Использование сложного цвета.
Вся работа выполнена цветами, которые ребенок получает при помощи смешивания готовых цветов на палитре.
То, что цвет в детских работах является наиболее характерным проявлением возрастных возможностей ребенка в изобразительной деятельности, отмечали многие исследователи детского творчества. Цвет является и наиболее свойственным проявлением уровня сформированности основ изобразительной грамоты в изобразительной деятельности детей. Это явилось основой в разработке критерия для определения уровня достижения обучающимися предметных результатов в колористическом решении работы.
V. Тон в детском рисунке.
1. Выделение тоном главного в работе.
2. Передача плана при помощи тона.
3. Тональные отношения мягкие, сближенные.
4. Тональные отношения резкие, контрастные.
VI. Линия в детском рисунке.
1. Техника владения линией:
— аккуратная (ребенок владеет техникой работы карандашом, может с достаточной степенью управлять движениями кисти руки);
— небрежная (ребенок частично не владеет техникой работы карандашом, не может с достаточной степенью управлять движениями кисти руки);
— хаотичная (ребенок плохо управляет кистью руки, линии наносятся со степенью случайности).
2. Изображение разнохарактерных линий (тонкая, толстая, прямая, волнистая, плавная, острая, закругленная спиралью и др.)
3. Передача при помощи линии эмоционального состояния изображения (использование разнохарактерных линий для выполнения художественно-образного решения изображения и передачи своего отношения к окружающему миру).
VII. Ритм в детском рисунке.
1. Появление в рисунке ритмических повторений:
— ритм форм;
— ритм пятен;
— ритм линий.
2. Использование ритма в работе для воплощения собственного художественно-творческого замысла.
Ритм проявляет себя через большую или меньшую периодическую повторяемость какого-либо элемента. Если симметрии свойственно спокойное равновесие элементов, то ритм подразумевает движение, которое может быть продлено до бесконечности.
Ритм выполняет организующую и эстетическую роль в рисунке. Его действенность основывается на законах композиции, на тональных и цветовых контрастах. При угасании тональных
о
от
Е
Т
и цветовых контрастов ритм почти не воспринимается, даже при наличии контрастов величин или положений предметов в пространстве (дальше — ближе). Ритм в удачной композиции одновременно расчленяет компоненты произведения (проявляется действие закона контрастов) и объединяет их. Это указывает на связь ритма с композиционным законом цельности.
Таким образом, суть понятия ритма позволяет трактовать чередование элементов композиции как целый ряд звеньев, объединенных принадлежностью к одному явлению в его обобщенно-образном представлении.
Чередование элементов в композиции побуждает зрителя думать, воспринимать сюжет в его развитии. Это свойство ритма определяет его связь с композиционным законом типизации, который требует от художника проникновения в движение внутреннее, а не ограничивает внешним показом.
В то же время ритм может через определенный порядок в изображении обычных предметов подчеркнуть их эстетическую сторону, открывая красоту и в примелькавшемся, и в новом. Это достигается путем некоторого отхода художника от уже известных приемов рисунка и цветового решения, от строго математического чередования элементов в композиции. Такое отступление указывает на взаимодействие ритма с законом новизны, который требует от художника эстетического открытия мира.
VIII. Художественный образ в детском рисунке.
1. Создание художественного образа (человека, животного, природы, построек и др.) средствами изобразительного искусства.
2. Выбор средств художественной выразительности для создания живописного образа.
3. Выбор средств художественной выразительности для создания графического образа.
4. Передача характера, эмоционального состояния и намерений изображаемого образа.
5. Создание художественного образа, пробуждающего лучшие человеческие чувства и качества: доброту, сострадание, поддержку, заботу, героизм, бескорыстие и т.д.
6. Создание художественного образа, вызывающего гнев, раздражение, презрение.
Чаще всего понятие «художественный образ» у нас ассоциируется с изображением человека, хотя это относится к любому объекту изображения. Чем младше ребенок, тем ценнее в его рисунках наличие многообразия различных образов, что указывает на развитие его интеллектуальных данных. Это же касается и детализации отдельных изображений. К подростковому возрасту особую ценность приобретает качество этих образов, необычность их трактовки и сочетаний.
IX. Технические навыки владения художественными материалами в работе на плоскости.
Способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности в учебном предмете «Изобразительное искусство» во многом зависит и от сформированности технических навыков работы с художественными материалами. Мы выделяем те художественные техники и материалы, которые используются в работе 1—4 классов и стандарт предусматривает развитие навыков работы именно с этими художественными материалами: гуашь, акварель, смешанная техника (восковые мелки, акварель), восковые мелки, фломастеры, цветные ка-
рандаши, граттаж, графитный карандаш, цветная бумага.
Критерий «Технические навыки» работы с живописными и графическими материалами мы рассматриваем по двум параметрам:
1. Примитивные навыки работы.
2. Правильные навыки работы.
Ребенок использует возможности конкретного художественного материала для более выразительного решения работы, а значит, для выразительного решения художественного образа. Отсутствие сформированности навыков в изобразительной деятельности приводит к неуверенности в работе, а из-за этого падает интерес к изобразительной деятельности.
Таким образом, предложенные нами критерии оценки детского рисунка и процесса изобразительной деятельности позволяют выявить динамику процессов, связанных с возрастными изменениями, уровнем достижения, обучающимися предметных результатов при освоении учебного предмета «Изобразительное искусство».
Библиографический список
1. Игнатьев, С. Е. Теория и практика развития изобразительной деятельности детей : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / С. Е. Игнатьев. - М., 2007. - 41 с.
2. Игнатьев, С. Е. Линия в рисунках детей / С. Е. Игнатьев // Вестник Московского гос. обл. ун-та. Сер. Методика обучения изобразительному и декоративному искусству. - 2007. -№ 1. - С. 13-21.
3. Изобразительное искусство : рабочая программа для общеобразоват. учреждений : 1-4 кл. / С. П. Ломов [и др.]. -5-е изд., перераб. - М. : Дрофа, 2012. - 46 с.
4. Ломов, С. П. Образовательная область «Искусство» в системе общеобразовательных дисциплин стандартов второго поколения / С. П. Ломов // Педагогический журнал Башкортостана. - 2010. - № 4. - С. 118-124.
5. Медведев, Л. Г. Художественное образование в социокультурном пространстве / Л. Г. Медведев // Педагогический журнал Башкортостана. - 2014. - № 3 (52). - С. 46-52.
6. Медведев, Л. Г. Педагогика детского изобразительного творчества / Л. Г. Медведев, Н. В. Чекалева // Омский научный вестник. Сер. Общество. История. Современность. -2012. - № 2 (106). - С. 233-235.
7. Игнатьев, С. Е. Закономерности изобразительной деятельности детей : учеб. пособие для вузов / С. Е. Игнатьев. -М. : Академ. Проект ; Фонд Мир, 2007. - 208 с.
8. Сокольникова, Н. М. Методика преподавания изобразительного искусства : учеб. для студ. учреждений высш. проф. образования. - 5-е изд., перераб. и доп. - М. : Издат. центр Академия, 2012. - 256 с.
9. Горбунова, Г. А. Педагогическое определение параметров (критериев) оценки и развития изобразительно-творческих способностей младших школьников на уроках изо // Вестник Московского гос. обл. ун-та. Сер. Педагогика. - 2008. -№ 1. - С. 131-137.
10. Лыкова, Е. С. История становления предмета «Изобразительное искусство» / Е. С. Лыкова // Омский научный вестник. Сер. Общество. История. Современность. - 2014. -№ 3 (129). - С. 187-190.
11. Лыкова, Е. С. Учебники по изобразительному искусству в системе эстетического воспитания детей / Е. С. Лыкова // Омский научный вестник. Сер. Общество. История. Современность. - 2014. - № 2 (126). - С. 243-245.
12. Лыкова, Е. С. Изображение натюрморта школьниками младших классов / Е. С. Лыкова // Образование и наука. -2014. - № 8 (117). - С. 136-148.
13. Лыкова, Е. С. Пейзажное изображение пространства и его восприятие детьми / Е. С. Лыкова // Вестник Сургутского гос. пед. ун-та. - 2014. - № 1 (28). - С. 56-62.
14. Лыкова, Е. С. Разработка методов обучения рисованию / Е. С. Лыкова // Омский научный вестник. Сер. Общество. История. Современность. - 2014. - № 1 (125). - С. 212-215.
15. Савельева, О. П. Организация проверки знаний учащихся (на материале уроков изобразительного искусства) / О. П. Савельева // Начальная школа плюс До и После. - 2006. -№ 5. - С. 7-13.
ЛЫКОВА Елена Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент (Россия), доцент кафедры изобразительного искусства и методики его преподавания, научный сотрудник отдела организации и планирования научно-исследовательских работ. Адрес для переписки: dekanat.izo@mail.ru
Статья поступила в редакцию 03.07.2015 г. © Е. С. Лыкова
УДК 378.14
Т. В. МАКАРОВА
Омский государственный технический университет
ИНФОГРАФИЧЕСКОЕ РЕЗЮМЕ ВЫПУСКНИКА КАК РЕЗУЛЬТАТ КОНВЕРТАЦИИ ИТОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассмотрены методические аспекты учебной работы «Создание ин-фографического резюме», которая выступает средством конвертации сложной для восприятия компетентностной модели выпускника в простую наглядную инфографическую форму, а также позволяет осуществить рефлексию и саморефлексию итогов профессиональной подготовки студента вуза. Ключевые слова: инфографика, визуализация данных, инфографическое резюме.
Профессиональное образование представляет собой процесс и результат воспитания и обучения, «направленный на приобретение обучающимся... знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере» [1]. Завершенный цикл образования характеризуется соответствием выпускника вуза определенной единой совокупности требований, представленных в ФГОС в виде информационной модели, вербально отражающей наиболее существенные личностные качества выпускника — компетенции.
Главное назначение информационных моделей состоит в упрощении получения информации о свойствах объекта для решения конкретных практических задач. Компетентностная информационная модель бакалавра/ магистра/специалиста призвана лаконично представлять информацию о свойствах выпускника, приобретенных в итоге профессионального образования всем заинтересованным лицам.
Собранные в стандарте описания компетенций завершившего обучение человека являются основанием для разработки содержания обучения, но дают не четкую информацию о том, что должен уметь выпускник, подтверждая, что он профессионально состоятелен. Иными словами, компетентностная модель, присутствующая в ФГОС, не информативна для абитуриентов и их родителей,
не цитируема выпускниками и не востребована работодателями.
На кафедре «Дизайн и технологии медиаинду-стрии» ОмГТУ было проведено исследование, где бакалаврам направления «Информационные системы и технологии» (профиль «Информационные технологии в медиаиндустрии») предложено было составить резюме для соискания желаемой должности. Показательным является тот факт, что в результате саморефлексии, выполненной при составлении резюме, все студенты в качестве ключевых, выделили у себя слагаемые профессионализма, в явном виде не описанные в образовательном стандарте направления 230400 (09.03.02). Составляя профессиональный автопортрет, они указали как существенные, главным образом, те качества (компетенции), которые встречали в объявлениях о вакансиях, например, «знание языков PHP, С++, владение Adobe Photoshop, опыт администрирования сетей и пр.». Это обстоятельство вскрыло проблему недостаточного понимания бакалаврами итогов профессионального образования в части широты, глубины и системной связности. Другими словами, будучи подготовленными к исследованию, разработке, внедрению и сопровождению информационных систем, молодые люди не применили принципы системного подхода (анализа) к себе, как специалисту.
Исходя из сказанного и руководствуясь перечисленными ниже требованиями ФГОС, нами было разработано учебное задание «Создание
о
от
Е
Т
