CC BY
53
человеческой природы, с помощью которой мы можем приковать к себе внимание и заслуженное уважение других наук, искусств, медицины, религии и философии, и я бы настоятельно xoTt л добавить -гос шрственных чиновников всех стран» г5, с. 161 Мы, со своей стороны, заметим: а) плюралистическая психология личности имеет массу приложений и «проникла» во все области знаний, о которых упоминает Оллпорт; б) «исчерпывающая и повсеместно принятая концепция человеческой природы» - это миф; ориентироваться нужно на рост достоверного знания, который вполне эффективно осуществляется соперничеством теоретических подходов.
Ьиблиографический список
D Андреева Г.М.. Богомолова Н.Н.. Петровская Л.А. Зарубежная социальна», психология XX столетия: Теоретические подходы. - М.: Аспект Пресс, 2001.-288 с.
2. Василюк Ф.Е. К проблеме единства общепсихологической теории // Вопросы философии. - 1986. № 10 - С. 76 88.
3. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х
т. Т 1: Пер. с франц. - М.: Мир, 1992 - 496 с.
4. Ломов Б.Ф. Методологические* и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 199? -450 с.
5. Оллпорт Г.В. Горечь и сладость плодов эклектизма // Оллпорт Гордон В. Личность в психологии. - М.: «КСП+», СПб.: «Ювента», 1998. -С. 15-34.
6. Филатов Ф.Р. Феномен болезни в различных системах знания: конфликт интерпретаций // Москоьский психотерапевтический журнал - 1002. -Ха2.-С. 3-9.
7. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 704 с.
8. Холл Кэлвгн С. Пиндсей Гарднер. Теории личности. - М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.-592 с.
9. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение).
- СПб.: Питер Ком, 1999. - 608 с.
10. Эллис А. Гуманистическая психотерапия: Рационально-эмоциональный подход.
- СПб.: Изд-во Сова; М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.
С. В. Истомина
ВЛИЯНИЕ КОМПОНЕНТОВ РЕГУЛЯТОРНОГО ОПЫТА НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В данной статье рассматривается влияние регуляторного опыта на профессиональное самоопределение старшеклассников. Автор анализирует данные эмпирического изучения особенностей операционального компонента, опыта сотрудничества и профессионального самоопределения в их взаимосвязи и влиянии.
Актуальность исследования профессионального самоопределения, как процесса выбора профессии и самореализации в ней обусловлена практическим запросом, который сформировался в условиях экономических преобразований, связанных с появлением рынка труда, переорганизацией производства. Проблема профессионального самоопределения наиболее актуальна в ранней юности, так как старшеклассники находятся на пороге своего профессионального будущего. Это связано с тем, что потребность в самоопределении является центральным компонентом социальной ситуации развития старшеклассников.
Анализ работ, посвященных изучению профессионального самоопределения, показал, что данной проблемой занимались многие отечественные авторы (Е.А. Климов, 1983, 2004; А.К. Осницкий, 1992, 1998; И.С. Кон, 1984, Н.В. Самоукина, 2003; Н С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, 1997, 2001; В.А. Бодров, 2001; K.M. Гуревич, 1988; В.Н. Обносов, 1998; Е.С. Романова, 1992 и др.).
Мы рассматриваем профессиональное самоопределение личности в плане субъектной активности и определяем его как двусторонний процесс поиска своего места в мире профессии и
©С.В. Истомина, 2007 . g .
поиск места профессии в сяоей жизни. А.К Осницкий отмечает, что профессиональное самоопределение начинается с момента выЬора профессии и проходит длительну .о историю развития, осуществляется „ ходе активного овладения основами данной профессии, овладения необходимыми знаниями и умениями, постепенного повышения уровня
профессионального мастерства [2].
В своем исследовании мы опираемся на концепцию субъектного (регулятооного) опыта, пазработанную А.К. Осницким в рамках структурно-функционального подхода к изучению процессов саморегуляции, где саморегуляция произвольной активности понимается как системно организованный процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей (O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, В.И. Гтепанский). Обратившись к анализу регуляторного опыта, А.К. Осницкий выделяет пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов: ценностный опыт, опыт рефлексии; опыт привычной; операциональный опыт; опыт сотрудничества.
Наше исследование направлено на выяснение роли регуляторного опыта в процессе профессионального самоопределения. Понимание того, какое место компоненты регуляторного опыта занимают в процессе выбора профессии, какие именно компоненты регуляторного опыта влияют на профессиональное самоопределение, на успешное регулирование человеком своей произвольной активности, позволит отыскать пути повышения осознанной саморегуляции, как одного из способов формирования самостоятельности, ответственности и успешности субъекта В рамках данной статьи мы ограничимся анализом результатов эмпирического изучения операционального компонента регуляторного опыта и опыта сотрудничества, их взаимосвязи и влияния на профессиональное самоопределение старшеклассников.
Первым этапом нашей работы было изучение особенностей профессионального самоопределения, операционального опыта и опыта сотрудничества старшеклассников. Для этой цели нами было про диагностировано 407 человек, из них 123 учащихся 10 классов и 284 - одиннадцатых классов, 214 девушек и 193 юноши. В выборку вошли учащиеся средних общеобразовательных школ, лицея
и гимназии
Для реализации задач исследования мы использовали «Модифицированный
дифференциально-диагностический опросник» (МДДО) А.К. Осницкого, «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой, опросник «Саморегуляция» А.К. Осницкого, модификацию социометрической методики для выявления у учащихся умений и склонности к сотрудничеству А К. Осницкого, социометрия (по Т.А. Ратановой), анкетные и опросные методы.
При анализе особенностей
профессионального самоопределения мы смогли выявить уровни - низкий, средний и высокий; а при изучении особенностей операционального опыта -наличие/отсутствие отдельных умений саморегуляции, общего уровня саморегуляции, умелость в нескольких профессиональных сферах («Природа», «Техника», «Человек», «Знаковые системы», «Художественный образ») и общее количество этих умений; при изучении опыта сотрудничества - уровни сотрудничества (высокий, средний (достаточный), недостаточный) и сопряженную оценку индекса надежности.
По данным методик, выявляющих уровень операционального опыта, мы смогли выделить три группы старшеклассников (таблица 1):
1. Учащиеся с высокими показателями общего уровня саморегуляции (28%) самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них осознанно Чем выше у учащегося общий уровень осознанной саморегуляции, тем легче он овладевает новыми видами активности, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности. У них хорошо развиты структурно-компонентные, функциональные, личностно-стилевые особенности саморегуляции, общее количество трудовых умений от 30 до 40;
2. Учащихся с низкими показателями уровня саморегуляции (29%) потребность в сознательном планировании и программировании своего поведения не сформирована, что в значительной степени сказывается на их профессиональном выборе. Они зависимы от мнения других людей, всю ответственность за этот шаг они перекладывают на других людей; у них неразвиты особенности саморегуляции, общее количество трудовых умений от 0 до 19;
160
Зестник КГУ им. H.A. Некрасова« 2007. Том 13
3- У 43% учащихся отмечены средние показатели уровня саморегуляции. Недостаточно развиты особенности саморегуляции, общее количество трудовых умений от 20 до 30. По нашему мнению это объясняется тем, что успешность овладения различными видами деятельности в большей степени зависит от соответствия особенностей регуляции и требований осваиваемого вида активности.
Уровни опер
отношение к будущей профессиональной деятельности. В данной категории оказались юноши, которые боятся серьезных трудностей при реализации своих намерений;
3. Высокий уровень профессионального самоопределения отмечен у учащихся с выраженным интересом и развитыми умениями в нескольких сферам, наличием склонности, предпочтением и положительной направленности к
Таблица 1
опального опыта
Уровни Девушки Юноши Общее кол-во учащихся
КОЛ-ВО % КОЛ-ВО %
высокий 63 15.5 51 12,5 114 (28%)
средний 97 23,8 78 19,2 175 (43%)
НИЗКИЙ 54 13,3 64 15,7 118 (29 %)
Достаточно информативными оказались результаты МДДО. анкеты, беседы с учителями и родителями, на основе которых мы смогли выделить уровни сформированности профессионального самоопределения у старшеклассников (результаты представлены в таблице 2):
1. Учащихся с низким уровнем профессионального самоопределения характеризуются отсутствием выраженных интересов, отсутствием умений во всех сферах (!), склонностей, предпочтений в профессиональной сфере, недостаточно развитой рефлексией, снижением динамики интересов, завышенной критичностью, неустойчивым интересом к учебной деятельности, безразличным отношение к будущей профессиональной деятельности, перекладыванием ответственности за профессиональный выбор на других людей ( друзей, родителей). 15% юношей имеют направленность на неудачу в делах; а 14% -отрицательно относятся ко всем видам профессиональной деятельности;
2. У учащихся со средним уровнем профессионального самоопределения отмечается интерес к какой-либо профессиональной д ¡ятельности, одновременно отсутствие умений в данной сфере; склонность и хороший уровень адаптации в одной сфере, неустойчивый интерес к учению и труду, не всегда успешное овладение практическими умениями и навыками, неустойчивое
профессиональной деятельности. Из 98 учащихся с высоким уровнем профессионального самоопределения 74 человека (75,5%) отметили наличие умений в 4-5 сферах из пяти существующих: в то время как среди старшеклассников с низким уровнем подобное количество умений отмечено у 11 (10.4%).
Выбор профессии определяют интересы и потребности учащихся, совпадение
профессиональных намерений и действий выбора профессии положительная динамика профессиональных интересов, внутренний локус-контроль. Такие старшеклассники уже определили ВУЗ, в который они будут поступать, целенаправленно готовятся к вступительным экзаменам (посещают факультативы, репетиторов, подготовительные курсы в ВУЗе, читают дополнительную литературу); в качестве будущей профессии выбирают престижные специальности (юрист, экономист, психолог, программист и т.д.).
Анализ данных и применение статистических методов (коэффициент корреляции Пирсона) показал наличие взаимосвязи между уровнем профессионального самоопределения и умениями сотрудничества:
1. Учащиеся с высоким уровнем профессионального самоопределения
характеризуются высоким уровнем сотрудничества (гху=0,56 при р?0,01). Такие учащиеся адекватно
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 3, 2007
Таблица 2
Уровни сформированности профессионального самоопределения
Уровни Девушки Юноши Общее кол-зо учащихся
кол-во % КОЛ-ВО %
ВЫСОКИЙ 55 13,3 43 10,8 98 (24.1%)
средний 108 26,3 95 23,6 203 (49,9%)
НИЗКИЙ 51 12,3 55 13,7 106 (26%)
оценивают свои возможности в качестве предпочитаемого участника сотрудничества, индекс на дежности ? 1. Надежность характеризует учащегося как партнера во взаимодействии сверстников и определяется как отношение числа предполагаемых учеником выборов себя сверстниками для совместных цел к числу реальных выборов сверстниками. Эти данные коррелируют и с результатами социометрии (гху-0,91 при р?0,01): учащиеся с высоким уровнем сотрудничества являются «звездами» (87%) и предпочитаемыми (13%).
2. Учащиеся с низким уровнем профессионального самоопределения
характеризуются низким уровнем сотрудничества (гху=0,63 при р?0,01). Такие учащь.'ся (9%) переоценивают себя как желаемого участника сотрудничества, числитель в индексе надежности обычно равен 0 или 1, в то время как знаменатель (число предположений о выборе себя свепстниками) значительно выше (от 3 до 7). В целом индекс надежности равен от 0 до 0,5. Практически все эти учащиеся являются отвергаемыми (81%) и пренебрегаемыми (19%) по данным социометрии.
Анкетирование и беседа с классными руководителями подтверждают полученные данные. Учащиеся с высоким уровнем сотрудничества довольно успешно обучаются, посещают факультативы и дополнительные занятия по подготовке к обучению в ВУЗе. В большинстве случаев они являются активом класса и помогают учителю в реализации многих мероприятий внеклассной работы. Пользуются заслуженным авторитетом в среде сверстников, их выбирают как желаемых сотрудников в разных сферал деятельности (трудный поход, обсуждение профессионального выбора, совместная работа в бригаде). У 79 старшеклассников (91,8%) с высоким уровнем
сотрудничества отмечены высокие показатели (более 5) по шкале «Общительность» МДДО, т.е. у них в большинстве случаев высокие показатели в сфере «человек-человек», развитая сфера общения, обеспеченная умениями общения, умениями сотрудничества.
На заключительном этапе нашей работы мы выявляли влияние операционального опыта и опыта сотрудничества на профессиональное самоопределение учащихся с помощью дву {факторного дисперсионного анализа. В процессе подсчетов ока!алось, что такой фактор как опыт сотрудничества не влияет на профессиональное самоопреде [ение, операциональный опыт - влияет при р?0,05, однако при взаимодействии данных факторов уровень статистической значимости значительно увеличился (р?0,01). Следовательно именно взаимодействие компонентов регуляторного опыта обеспечивает более высокий уровень саморегуляции человека в различных сферах деятельности.
По итогам проведенной работы можно сделать ряд выводов:
1. Развитая система операционального опыта, отдельные умения саморегуляции, умения в различных сферах профессиональной деятельности и достаточная научная база позволяют старшеклассникам более гибко ориентироваться в мире профессий, сделать правильный профессиональный выбор.
2. Учащиеся с сопряженным индексов надежности показывают высокие результаты и в сфере обучения, и в сфере общения. Успешное взаимодействие с окружающим миром позволяет им адекватно ориентироваться в изменяющейся обстановке, нести ответственность за совершаемые действия. Успешное сотрудничество со сверстниками и взрослыми позволяет таким старшеклассникам
162
Зесшик КГУ им. Н.А. Некрасова» 2007. Том 13
Условия соци&.лной адаптации ребенка в контексте теории Дж.Боу. би
сделать первые пробы в различных сферах профессиональной деятельности и на основе этого опыта наметить наиболее оптимальную область для последующей реализации своих жизненных, планов.
3. Влияние операционального опыта и опыта сотрудничества в их взаимодействии обеспечивает более высокий уровень профессионального самоопределения у старшеклассников.
Библиографический список
1. Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: Дис. ... доктора психол. наук. - М., 2000.
2. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. - М.-Нальчик: Изд. Центр «Эль-фа», 1996.-125 с.
3. Осницкии А.К Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии - 1992 - № 1. - С 52-59.
Ю.С.Ершова
УСЛОВИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА В КОНТЕКСТЕ ТЕОРИИ ДЖ. БОУЛБИ
В дошкольный период происходит вхождение ребенка в мир людей: овладение элементарными нормами и правилами поведения, социальными ролями, усвоение простых форм цеятельности [5]. Рассогласование требований и ожиданий социальной среды и субъекта может привести к дезадаптации и отклоняющемуся поведению. Поэтому важным моментом является определение условий социальной адаптации ребенка-дошкольника, выявление проблем и трудностей, возникающих у детей в процессе социального развития. Процесс социальной адаптации ребенка в первые годы его жизни обладает очевидными особенностями, которые проявляются в формирующихся социальных эмоциях и чувствах, детерминирующих выбор направлений в поведении ребенка.
Основу социальной адаптации формирует появление у ребенка в первый год жизни чувства привязанности к близким взрослым. Первый год жизни, а особенно период новорожденности - это время адаптации ребенка к новым внеутробным условиям жизни. Д. Боулби в своей теории привязанности писал, что в первые месяцы жизни устанавливается тесная эмоциональная связь между матерью и ребенком, которая не сводима ни к сексуальности, ни к инстинктивному поведению. Д. Боулби доказывал, что мать для ребенка является надежной защитой, своеооразной базой, которую он время от времени покидает, стремясь исследовать окружающий мир [1].
Хотя тенденция к Формированию привязанности имеет эволюционно-генетическое происхождение, само качество привязанности зависит от внешних факторов - главным образом от отношений с матерью, т.е. определяется чувстьительностью матери к потребностям ребенка и ее нежностью и заботой. П. Криттенден в своих работах выделяет следующие типы привязанности. Тип В - у чувствительных и заботливых матерей вырастаю, дети уверенные в себе, с чувством собственной безопасности и надежной привязанностью. Тип С - у матерей с непоследовательным и непредсказуемым типом реагирования дети испытывают неустойчивое напряженное отношение к матери; такая привязанность была названа тревожно-амбивалентной. Тип А - ограничивающи ¡, нечувствительные и отвергающие матери имеют избегающих и неуверенных детей, с ненадежной привязанностью, которая сопроьождается чувством опасности.
Согласно теории привязанности, качество привязанности, возникшее в раннем детстве, определяет дальнейшее развитие всех познавательных, коммуникативных и эмоциональных возможностей ребенка. Привязанность как мотивационно-поведенческая система складывается к концу первого года и становится базисом, на котором происходит дальнейшее развитие личности ребенка К этому возрасту в психике ребенка складывается важнейшее образование, которое Боулби назвал «внутренняя
©Ю.С. Ершова, 2107 (
