CC BY
94
С.В. Истомина
ВЛИЯНИЕ КОМПОНЕНТОВ РЕГУЛЯТОРНОГО ОПЫТА НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В данной статье рассматривается влияние регуляторного опыта на профессиональное самоопределение старшеклассников. Автор анализирует данные эмпирического изучения особенностей операционального компонента, опыта сотрудничества и профессионального самоопределения в их взаимосвязи и влиянии.
Актуальность исследования профессионального самоопределения, как про. цесса выбора профессии и самореализации в ней обусловлена практическим запросом, который сформировался в условиях экономических преобразований, связанных с появлением рынка труда, переорганизацией производства. Проблема профессионального самоопределения наиболее актуальна в ранней юности, так как старшеклассники находятся на пороге своего профессионального будущего. Это связано с тем, что потребность в самоопределении является центральным компонентом социальной ситуации развития старшеклассников.
Анализ работ, посвященных изучению профессионального самоопределения, показал, что данной проблемой занимались многие отечественные авторы (Е.А. Климов, 1983, 2004; А.К. Осницкий, 1992, 1998; И.С. Кон, 1984; Н.В. Самоукина, 2003;
Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, 1997, 2001; В.А. Бодров, 2001; К.М. Гуревич, 1988; В.Н. Обносов, 1998; Е.С. Романова, 1992 и др.).
Мы рассматриваем профессиональное самоопределение личности в плане субъектной активности и определяем его как двусторонний процесс поиска своего места в мире профессии и поиск места профессии в своей жизни. А.К Ос-ницкий отмечает, что профессиональное самоопределение начинается с момента выбора профессии и проходит длительную историю развития, осуществляется в ходе активного овладения основами данной профессии, овладения необходимыми знаниями и умениями, постепенного повышения уровня профессионального мастерства [2].
В своем исследовании мы опираемся на концепцию субъектного (регуляторного) опыта, разработанную А.К. Осницким в рамках структурно-функционального подхода к изучению процессов саморегуляции, где саморегуляция произвольной активности понимается как системно организованный процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми вида-
ми и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, В.И. Степанский). Обратившись к анализу регуляторного опыта, А.К. Ос-ницкий выделяет пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов: ценностный опыт, опыт рефлексии; опыт привычной; операциональный опыт; опыт сотрудничества.
Наше исследование направлено на выяснение роли регуляторного опыта в процессе профессионального самоопределения. Понимание того, какое место компоненты регуляторного опыта занимают в процессе выбора профессии, какие именно компоненты регуляторного опыта влияют на профессиональное самоопределение, на успешное регулирование человеком своей произвольной активности, позволит отыскать пути повышения осознанной саморегуляции, как одного из способов формирования самостоятельности, ответственности и успешности субъекта. В рамках данной статьи мы ограничимся анализом результатов эмпирического изучения операционального компонента регуляторного опыта и опыта сотрудничества, их взаимосвязи и влияния на профессиональное самоопределение старшеклассников.
Первым этапом нашей работы было изучение особенностей профессионального самоопределения, операционального опыта и опыта сотрудничества старшеклассников. Для этой цели нами было продиагностировано 407 человек, из них 123 учащихся 10 классов и 284 - одиннадцатых классов, 214 девушек и 193 юноши. В выборку вошли учащиеся средних общеобразовательных школ, лицея и гимназии.
Для реализации задач исследования мы использовали «Модифицированный дифференциально-диагностический опросник» (МДДО) А.К. Осницкого, «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой, опросник «Саморегуляция» А.К. Осницкого, модификацию социометрической методики для выявления у учащихся
52
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2008
© С.В. Истомина, 2008
Таблица1
Уровни Девушки Юноши Общее кол-во
операционального опыта кол-во % кол-во % учащихся
высокий 63 15,5 51 12,5 114 (28%)
средний 97 23,8 78 19,2 175 (43%)
низкий 54 13,3 64 15,7 118 (29 %)
умений и склонности к сотрудничеству А.К. Ос-ницкого, социометрия (по Т.А. Ратановой), анкетные и опросные методы.
При анализе особенностей профессионального самоопределения мы смогли выявить уровни -низкий, средний и высокий; а при изучении особенностей операционального опыта - наличие/ отсутствие отдельных умений саморегуляции, общего уровня саморегуляции, умелость в нескольких профессиональных сферах («Природа», «Техника», «Человек», «Знаковые системы», «Художественный образ») и общее количество этих умений; при изучении опыта сотрудничества - уровни сотрудничества (высокий, средний (достаточный), недостаточный) и сопряженную оценку индекса надежности.
По данным методик, выявляющих уровень операционального опыта, мы смогли выделить три группы старшеклассников (табл. 1):
1) учащиеся с высокими показателями общего уровня саморегуляции (28%) самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них осознанно. Чем выше у учащегося общий уровень осознанной саморегуляции, тем легче он овладевает новыми видами активности, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности. У них хорошо развиты структурно-компонентные, функциональные, личностно-стилевые особенности саморегуляции, общее количество трудовых умений от 30 до 40;
2) у учащихся с низкими показателями уровня саморегуляции (29%) потребность в сознательном планировании и программировании своего поведения не сформирована, что в значительной степени сказывается на их профессиональном выборе. Они зависимы от мнения других людей, всю ответственность за этот шаг они переклады-
вают на других людей; у них неразвиты особенности саморегуляции, общее количество трудовых умений от 0 до 19;
3) у 43% учащихся отмечены средние показатели уровня саморегуляции. Недостаточно развиты особенности саморегуляции, общее количество трудовых умений от 20 до 30. По нашему мнению это объясняется тем, что успешность овладения различными видами деятельности в большей степени зависит от соответствия особенностей регуляции и требований осваиваемого вида активности.
Достаточно информативными оказались результаты МДДО, анкеты, беседы с учителями и родителями, на основе которых мы смогли выделить уровни сформированности профессионального самоопределения у старшеклассников (результаты представлены в таблице 2):
1) учащихся с низким уровнем профессионального самоопределения характеризуются отсутствием выраженных интересов, отсутствием умений во всех сферах (!), склонностей, предпочтений в профессиональной сфере, недостаточно развитой рефлексией, снижением динамики интересов, завышенной критичностью, неустойчивым интересом к учебной деятельности, безразличным отношение к будущей профессиональной деятельности, перекладыванием ответственности за профессиональный выбор на других людей (друзей, родителей). 15% юношей имеют направленность на неудачу в делах; а 14% - отрицательно относятся ко всем видам профессиональной деятельности;
2) у учащихся со средним уровнем профессионального самоопределения отмечается интерес к какой-либо профессиональной деятельности, одновременно отсутствие умений в данной сфере; склонность и хороший уровень адаптации
Таблица2
Уровни ПСО Девушки Юноши Общее кол-во
кол-во % кол-во % учащихся
высокий 55 13,3 43 10,8 98 (24,1%)
средний 108 26,3 95 23,6 203 (49,9%)
низкий 51 12,3 55 13,7 106 (26%)
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2008
53
в одной сфере, неустойчивый интерес к учению и труду, не всегда успешное овладение практическими умениями и навыками, неустойчивое отношение к будущей профессиональной деятельности. В данной категории оказались юноши, которые боятся серьезных трудностей при реализации своих намерений;
3) высокий уровень профессионального самоопределения отмечен у учащихся с выраженным интересом и развитыми умениями в нескольких сферам, наличием склонности, предпочтением и положительной направленности к профессиональной деятельности. Из 98 учащихся с высоким уровнем профессионального самоопределения 74 человека (75,5%) отметили наличие умений в 45 сферах из пяти существующих; в то время как среди старшеклассников с низким уровнем подобное количество умений отмечено у 11 (10,4%).
Выбор профессии определяют интересы и потребности учащихся, совпадение профессиональных намерений и действий выбора профессии положительная динамика профессиональных интересов, внутренний локус-контроль. Такие старшеклассники уже определили ВУЗ, в который они будут поступать, целенаправленно готовятся к вступительным экзаменам (посещают факультативы, репетиторов, подготовительные курсы в ВУЗе, читают дополнительную литературу); в качестве будущей профессии выбирают престижные специальности (юрист, экономист, психолог, программист и т.д.).
Анализ данных и применение статистических методов (коэффициент корреляции Пирсона) показал наличие взаимосвязи между уровнем профессионального самоопределения и умениями сотрудничества:
1. Учащиеся с высоким уровнем профессионального самоопределения характеризуются высоким уровнем сотрудничества (г=0,56 при р<0,01). Такие учащиеся адекватно оценивают свои возможности в качестве предпочитаемого участника сотрудничества, индекс надежности »1. Надежность характеризует учащегося как партнера во взаимодействии сверстников и определяется как отношение числа предполагаемых учеником выборов себя сверстниками для совместных дел к числу реальных выборов сверстниками. Эти данные коррелируют и с результатами социометрии (гху=0,91 при р<0,01): учащиеся с высоким уровнем сотрудничества являются «звездами» (87%) и предпочитаемыми (13%).
2. Учащиеся с низким уровнем профессионального самоопределения характеризуются низким уровнем сотрудничества (гху=0,63 при р<0,01). Такие учащиеся (9%) переоценивают себя как желаемого участника сотрудничества, числитель в индексе надежности обычно равен 0 или 1, в то время как знаменатель (число предположений о выборе себя сверстниками) значительно выше (от 3 до 7). В целом индекс надежности равен от 0 до 0,5. Практически все эти учащиеся являются отвергаемыми (81%) и пренебрегаемыми (19%) по данным социометрии.
Анкетирование и беседа с классными руководителями подтверждают полученные данные. Учащиеся с высоким уровнем сотрудничества довольно успешно обучаются, посещают факультативы и дополнительные занятия по подготовке к обучению в вузе. В большинстве случаев они являются активом класса и помогают учителю в реализации многих мероприятий внеклассной работы. Пользуются заслуженным авторитетом в среде сверстников, их выбирают как желаемых сотрудников в разных сферах деятельности (труц-ный поход, обсуждение профессионального выбора, совместная работа в бригаде). У 79 старшеклассников (91,8%) с высоким уровнем сотрудничества отмечены высокие показатели (более 5) по шкале «Общительность» МДДО, т.е. у них в большинстве случаев высокие показатели в сфере «человек-человек», развитая сфера общения, обеспеченная умениями общения, умениями сотрудничества.
На заключительном этапе нашей работы мы выявляли влияние операционального опыта и опыта сотрудничества на профессиональное самоопределение учащихся с помощью двухфакторного дисперсионного анализа. В процессе подсчетов оказалось, что такой фактор как опыт сотрудничества не влияет на профессиональное самоопределение, операциональный опыт - влияет при р<0,05, однако при взаимодействии данных факторов уровень статистической значимости значительно увеличился (р<0,01). Следовательно именно взаимодействие компонентов регуляторного опыта обеспечивает более высокий уровень саморегуляции человека в различных сферах деятельности.
По итогам проведенной работы можно сделать ряд выводов:
1. Развитая система операционального опыта, отдельные умения саморегуляции, умения
54
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2008
в различных сферах профессиональной деятельности и достаточная научная база позволяют старшеклассникам более гибко ориентироваться в мире профессий, сделать правильный профессиональный выбор.
2. Учащиеся с сопряженным индексов надежности показывают высокие результаты и в сфере обучения, и в сфере общения. Успешное взаимодействие с окружающим миром позволяет им адекватно ориентироваться в изменяющейся обстановке, нести ответственность за совершаемые действия. Успешное сотрудничество со сверстниками и взрослыми позволяет таким старшеклассникам сделать первые пробы в различных сферах профессиональной деятельности и на основе этого опыта наметить наиболее оптимальную
область для последующей реализации своих жизненных планов.
3. Влияние операционального опыта и опыта сотрудничества в их взаимодействии обеспечивает более высокий уровень профессионального самоопределения у старшеклассников.
Библиографический список
1. Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: Дис. ... д-ра наук. - М., 2000.
2. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. - М.; Нальчик: Изд. центр «Эль-фа», 1996. - 125 с.
3. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. - 1992. - №1. - С. 52-59.
Н.В. Карпук
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
В статье рассматривается система организационно-педагогических условий формирования информационной компетентности преподавателей педагогического колледжа как компонент стратегического управления образовательным учреждением; определяются этапы формирования информационной компетентности.
Инновационное развитие государства, общества, личности предопределяется прогрессом в области образования. Высокое качество образования для всех - стратегический национальный ресурс, главный конкурентный капитал, одно из фундаментальных условий устойчивого динамичного развития общества. Становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство и реализацию стратегии Болонского и Брюгге-Копенгагенского процессов, характеризуется существенными изменениями в педагогической теории и практике.
В условиях развития новых подходов и технологий образования человека (информационнопедагогического, личностно-ориентированного, опережающего, глобального), формирования глобально-региональной (локальной) системы образования предъявляются новые требования к содержанию педагогической деятельности в педагогическом колледже, уровню профессионально-педагогической культуры преподавателей, их
© Н.В. Карпук, 2008
профессионализма и мобильности в развивающемся едином информационном пространстве.
На смену формуле «образование на всю жизнь» приходит стратегия «образование через всю жизнь», реализовать которую призвана система непрерывного профессионального образования, в том числе и педагогического (ссуз - вуз -ИПК, ФПК). Непрерывное образование специалиста должно быть направлено в целом на развитие его личности, систему его ценностных ориентаций, мотивов действий, представление о себе как специалисте, а также на формирование способностей к самоанализу и самосовершенствованию, а не только на профессионально значимые знания и умения.
В современных исследованиях, посвященных вопросам качественного обновления методологии профессионального образования и его технологий, обращается внимание на взаимообусловленность компетентности в области информационных технологий и профессионального мастерства.
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2008
