CC BY
30
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2011. № 1
ГОЛОСА МОЛОДЫХ
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В ПЛАНИРОВАНИИ ЛИЧНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПЕРСПЕКТИВ
К.Г. Кузнецов
(педагог-психолог ГОУСОШ№ 494; e-mail: kgkuznetsov@yandex.ru)
Статья посвящена изучению специфики профессионального самоопределения старшеклассников. Рассмотрены варианты трактовки термина самостоятельность в психолого-педагогической литературе. Продемонстрирован набор факторов, образующих систему уровней самостоятельности с описанием возможности ее использования, приведены результаты психолого-педагогического эксперимента.
Ключевые слова: самостоятельность, профессиональное самоопределение, профориентация, профессиональные планы, активизирующие профессиональное образование методы, общеобразовательная школа.
Все исследования подросткового возраста показывают, что это переходный, переломный, критический период [1]. Психологи считают, что в этот период особенно интенсивно и активно формируются информационные основы моральной, социальной, а следовательно, и профессиональной направленности личности. Выбор профессионального пути — одна из важнейших жизненных задач, возникающих перед учащимися 9, 10 и 11-х классов; в это время старшеклассникам в первый раз предлагается совершить выбор, от которого будет зависеть дальнейшей жизненный путь. На этот выбор влияет множество факторов: семья, общественные установки, представления о своих способностях и т.д. В этой ситуации для совершения полноценного выбора школьник вынужден постоянно находиться в процессе постановки и решения жизненных задач. Этому также способствуют процессы мирового масштаба: глобализация, активная миграция профессионалов, кадровый кризис, информатизация общества и т.д. Осуществление самостоятельного профессионального выбора в таких условиях становится сложной задачей, и именно эта необходимость самостоятельного профессионального выбора, наличия осознанных внутренних критериев оценки, действий с учетом собственных психологических особенностей должна выйти на первый план профориентационной работы. Большинство авторов прогрессивных дидактических систем хотя и по-разному трактуют это ка-
чество, но ставят необходимость развития самостоятельности личности во главу угла: А.А. Леонтьев (самореализация человеческих качеств) [2], В.В. Давыдов (умение учиться или развитие рефлексии) [3], Ш.А. Амо-нашвили (личностное сотрудничество) [4], А.Н. Тубельский (деятель-ностное самоопределение). А. Дистерверг считал, что никого ничему нельзя учить, но педагоги могут содействовать их успешному учению, организуя самостоятельность учащихся и помогая им самостоятельно добывать знания из предложенного материала [5].
Проанализировав описания самостоятельности в психолого-педагогической и энциклопедической литературе, мы выделили 3 основных контекста понятия самостоятельности: педагогический, психологический и обыденный.
Самостоятельность как явление в педагогике в основном рассматривают в контексте автономного операционального действия, которое субъект (ребенок) может выполнить после соответствующего обучения без помощи педагога. Поэтому в педагогической литературе чаще используется словосочетание "познавательная самостоятельность", исключением можно считать названные выше идеи инновационного характера обучения, например, у В.В. Давыдова познавательная самостоятельность рассматривается как способность формулировать, реа-лизовывать и контролировать цели и задачи деятельности [3].
В психологии самостоятельность раскрывается через такие понятия, как: субъектность, т.е. "содержательно действенная характеристика активности, подчеркивающая интенциональность субъекта" [5 : 36], личностная автономия — «некоторый "внутренний стержень", интерио-ризированная форма внешней регуляции, ставшая саморегуляцией и пробретшая качественно иную форму» [6 : 11], саморегуляция — "системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижения принимаемых субъектом целей" [7:42]. Как мы можем увидеть, центром всех формулировок является субъект, способный осознанно влиять на свою жизнь. Эту характеристику, на наш взгляд, можно отнести ко всей психологической области исследований самостоятельности.
К обыденным, или, лучше сказать, к обобщающим, мы отнесли определения, отраженные в толковых словарях: "Самостоятельность — способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность" [8:687]. Также определение самости, данное В.И. Далем, довольно точно описывает исследуемое понятие: "Самость — личность, самоличность, одноличность, подлинность; истость, и самостоятельность и стойкость. Доказать самость подсудимого. Само-стию своею он отстоял дело" [9:132].
Кажущаяся двойственность понятия раскрывается идеями Л.С. Вы-
готского о зоне ближайшего развития [10], само-стояние в прямом смысле невозможно ни в каком другом обществе кроме человеческого. Можно утверждать, что самостоятельность как качество появляется только в результате воспитания в кругу людей. Развитию самостоятельности при построении личных профессиональных перспектив (ЛПП) могут способствовать активизирующие профессиональное самоопределение методы, на основании которых построена наша экспериментальная программа. Было предпринято эмпирическое исследование, позволяющее выяснить, действительно ли такие методы в профориентационной работе психолога повышают самостоятельность школьников. Остановимся подробнее на том, что мы понимаем под активизирующими методами. Это система методов, предполагающая акцент на процессуальной субъект-субъектной совместной смысловой модели построения взаимодействия. Истоки использования таких методов лежат в генетико-моделирующем методе Л.С. Выготского, в дальнейшем получившем широкое развитие в качестве формирующего эксперимента. Н.С. Пряжников определяет активизирующую методику так: "Это методика, вооружающая клиента средством для самостоятельных действий" [ 11:45]. Активизация направлена на формирование у субъекта профессионального самоопределения и предполагает не только формирование у консультируемого подростка интереса к рассмотрению своих проблем, но и вооружение доступным и понятным средством для планирования, корректировки и реализации ЛПП.
Сформулируем гипотезу: профориентационная работа, построенная на активных методах, способствует развитию самостоятельности в планировании ЛПП у старшеклассников общеобразовательной школы.
Для проверки данной гипотезы в 2004—2008 гг. на базе 6 школ Северо-Западного, Восточного и Южного округов г. Москвы провели эксперимент. 12 подростковых групп (10-й класс) были разделены на 3 уравненные между собой по основным демографическим и педагогическим показателям группы: 1 экспериментальную и 2 контрольных. Участникам предлагалось (кроме 2-й контрольной группы) участвовать в профориентационных занятиях. Занятия проводились один раз в неделю, в течение двух с половиной месяцев (9 занятий), по времени они занимали 1 урок (45 мин). Учитывались анкеты только тех учащихся, которые посещали более 60% занятий и присутствовали на первом и последнем занятии, когда проводился диагностический срез. Этим требованиям отвечали 128 подростков (56 старшеклассников — экспериментальная группа; 36 старшеклассников — 1-я контрольная группа; 36 старшеклассников — 2-я контрольная группа).
В экспериментальной группе мы использовали программу, основанную на активизирующих профессиональное самоопределение методах. Целью программы являлось развитие самостоятельности. На основании концепции Н.С. Пряжникова [11] мы создали эксперимен-
тальную программу профориентационных занятий для учащихся старшей общеобразовательной школы.
Программа предусматривает прохождение пяти основных этапов.
Мотивирующий. На данном этапе происходит знакомство друг с другом, формулировка целей посещения данных занятий самими учащимися, соотнесение их с целями, которые ставит ведущий.
Диагностический. Целью данного этапа является не диагностика школьников, а демонстрация типологии профессий, которые можно "примерить на себя" ("Перекресток", "За и против").
Активизирующий. Основной этап, целью которого является провокация ценностно-смысловых размышлений о выбираемом профессиональном, а следовательно, и жизненном пути.
Информационный. Передача информации о системе образования в России (магистратура, бакалавриат, специалитет и т.д.); актуальная статистика рынка труда (на основании информации, опубликованной крупнейшими кадровыми агентствами); способы поиска места работы и обучения; рейтинги вузов; основные ошибки при выборе профессии; требования к составлению резюме и т.д. Указываются источники получаемой информации для самостоятельного изучения.
Завершающий (или "вдохновляющий" этап). На данном этапе важно создать положительный эмоциональный фон, при котором у учащихся могли бы сохраниться полученные знания и самостоятельно сделанные выводы.
В 1-й контрольной группе мы использовали традиционные средства профориентации ("Карта интересов", "ДДО", "Опросник Голланда", "ШТУР", "Геометрический рисунок человека", "КОС", "ОПГ"). Во 2-й контрольной группе мы не проводили профориентационных мероприятий, а только начальный и итоговый диагностический срез. Диагностический срез проводился во всех 3 группах до и после проведения программы и составлял набор из 3 методик:
1) анкета школьника, созданная на основе "Опросника по схеме построения ЛПП" Е.А. Климова и Н.С. Пряжникова;
2) схема анализа и самоанализа ситуации профессионального самоопределения ("Восьмиугольник основных факторов выбора профессии" по Е.А. Климову), где участникам предлагается оценить самостоятельность героев ("Задачник");
3) методика "Субъектно-рефлексивный анализ" А.К. Осницкого.
Для основной обработки данных мы выбрали метод контент-анализа с участием экспертов. Экспертами выступили 5 человек, имеющие высшее психологическое образование и опыт работы со старшеклассниками в средней общеобразовательной школе. Процедура экспертной оценки заключалась в следующем: эксперты оценивали уровень самостоятельности испытуемых, анализируя диагностические данные, полученные до эксперимента и после него. Основываясь на работе Д.А. Ле-
онтьева и Е.Р. Калитеевской по становлению личностной автономии в подростковом возрасте, мы считаем, что в основе самостоятельности можно выделить те же факторы [12]. Активность и осознанность в основе автономии в профессиональном самоопределении позволяют выделить 3 уровня самостоятельности выбора профессионального пути:
1) высокий (активный и осознанный выбор);
2) средний (выбор либо не активен, либо не осознан);
3) низкий (выбор не осознан и пассивен).
Показатель активности субъекта может быть выведен из соотнесения анкеты и задач-ситуаций (степень подробности ответов на открытые вопросы о себе по сравнению с вопросами задач-ситуаций). Активность учащегося также определяется количеством пропущенных в анкете ответов. Кроме того, показателем активности может служить способность мыслить нестандартно, нешаблонно. Степень осознанности определяется подробностью, непротиворечивостью, логичностью профессионального плана, согласованностью предполагаемых действий и профессионального плана. На нашем материале — это знание и умение использовать основные факторы ЛПП по Е.А. Климову ("восьмиугольник"), умение аргументировать свое мнение.
Эксперты выставляли оценки, используя данные критерии при анализе диагностического материала и не зная, к какой группе относится тот или иной испытуемый. Далее с помощью коэффициента корреляции Спирмена мы выяснили уровень согласия экспертов друг с другом (корреляция оценок, поставленных экспертами). Оказалось, что оценки экспертов значимо коррелируют друг с другом, и мы можем доверять их суждениям. Для выявления значимости изменения уровня самостоятельности до и после эксперимента в экспериментальной и контрольных группах мы использовали критерий Уилкоксона. В результате сравнения оценок, поставленных экспертами в экспериментальной группе, выявлены значимые изменения по оценкам экспертов № 1, № 2, № 4, № 5. По оценкам эксперта № 3, значимые изменения присутствовали на уровне тенденции. Следовательно, мы можем говорить о выявленном значимом изменении уровня самостоятельности в экспериментальной группе. В результате сравнения оценок, поставленных экспертами в 1-й контрольной группе, не выявлены значимые изменения уровня самостоятельности по оценкам экспертов № 1, № 2, № 3, № 4. Значимые изменения существовали по оценкам эксперта № 5. Следовательно, мы можем говорить об отсутствии значимых различий между оценками экспертов до и после эксперимента в 1-й контрольной группе.
В результате сравнения оценок, поставленных экспертами во 2-й контрольной группе, не выявлены значимые изменения по параметру "самостоятельность" по оценкам всех экспертов. Можно утверждать, что значимые изменения уровня самостоятельности после проведения эксперимента произошли только в экспериментальной группе.
Полученные данные по положительным сдвигам уровня самостоятельности в группах мы отразили на рис. 1. Положительная динамика
эксперт 1 эксперт 2 эксперт 3 эксперт 4 эксперт 5
■ экспериментальная о 1 контрольная □ 2 контрольная
Рис. 1. Положительные сдвиги в оценках экспертов
уровня самостоятельности наблюдается в экспериментальной и 2-й контрольной группах. Вместе с тем мы наблюдаем, что положительная динамика уровня самостоятельности в результате применения активных методов в экспериментальной группе существенно выше, чем в контрольных. Полученные данные по отрицательным сдвигам уровня самостоятельности в группах мы поместили на рис. 2.
22,2 22,3
эксперт 1 эксперт 2 эксперт 3 эксперт 4 эксперт 5
■ экспериментальная □ 1 контрольная □ 2 контрольная
Рис. 2. Отрицательные сдвиги в оценках экспертов
В результате обобщения оценок экспертов мы наблюдаем, что, по мнению всех экспертов, рост самостоятельности в экспериментальной группе выше, чем в контрольных группах (рис. 1), а отрицательные сдвиги в экспериментальной группе либо отсутствуют, либо проявляются в меньшем количестве, чем в контрольных. Также мы видим наибольшее количество отрицательных сдвигов во 2-й контрольной группе (рис. 2).
Полученные данные доказывают эффективность использования активизирующих профессиональное самоопределение методов, использованных в профориентационной работе, как методов, позволяющих развивать самостоятельность (активность и осознанность) в процессе планирования старшеклассниками своих ЛПП. Учащиеся, прошедшие курс занятий по экспериментальной программе, реалистичнее относятся к своим способностям и стремлениям, владеют необходимыми навыками самостоятельного поиска интересующей информации, знакомы с си-
стемой высшего и среднего специального образования в России. Данную программу можно использовать в общеобразовательных школах, психологических центрах, центрах профориентации.
Список литературы
1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Роспедагентство, 1996. 374 с.
2. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.; Воронеж: НПО Модек, 2001. 448 с.
3. Давыдов В.В. Теория учебной деятельности. М.: Интор, 1996. 542 с.
4. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. Киев: Освита, 1991. 111 с.
5. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.: Наука, 1996. 126 с.
6. Дергачева О.Е. Личностная автономия как предмет психологического исследования: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2005. 163 с.
7. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М.: Наука, 2001. 192 с.
8. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1970. 900 с.
9. Даль В.И. Толковый словарь. М.: Русский язык, 1989. 683 с.
10. ВыготскийЛ.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 348 с.
11. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М.; Воронеж: НПО Модек, 2002. 392 с.
12. Калитеевская Е.Р., ЛеонтьевД.А. Пути становления самодетерминации личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 49.
SELF-DEPENDENCE VOCATIONAL GUIDANCE AMONGST GENERAL SCHOOL STUDENTS
K.G. Kuznetsov
Article on the study of professional self-determination among high-school students (10th grade) — The article discusses various meanings of the term independence in psychological-pedagogical literature. The author then presents his own definition of independence and provides an extensive reference guide on factors that form levels of independence. The article also shows results of a psychological-pedagogical experiment.
Key words: self-dependence, professional self-determination, vocational guidance, life tasks, activating professional self- dependence methods, general school.
Сведения об авторе
Кузнецов Кирилл Геннадьевич — педагог-психолог ГОУ СОШ № 494, выпускник аспирантуры МГППУ. Научный руководитель — профессор факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова Н.С. Пряжников. Тел. 8-926-183-41-19;e-mail: kgkuz-netsov@yandex.ru
