CC BY
177
□ □
УДК 159.922
М.Т. Гоголева, В.Н. Егорова
ВЛИЯНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ФОЛЬКЛОРНЫХ ЖАНРОВ НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТОВ
Рассматривается влияние жанров якутского фольклора на психическое развитие детей дошкольного и младшего школьного возрастов в процессе изучения на уроках чтения и национальной культуры. Основная идея статьи заключается в раскрытии специфики влияния фольклорных жанров (чабыргах, сказки, пословицы, олонхо) на разных этапах развития личности учащегося.
Психологический аспект теории развития личности, представленной в трудах многих отечественных и зарубежных психологов: А.Н. Веселовского, Л. С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Петровского, Ж. Пиаже, К.К. Платонова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.П. Блонского, В. Вундта, Є.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и др., вызывает особенный интерес при обращении к фольклору народов [1, 2, 3, 4, 5, 11, 12, 15, 17, 22, 24, 25, 27].
Устное народное творчество как явление искусства имеет богатый арсенал средств воздействия на различные стороны структуры личности ребенка. Определение педагогической и психологической целесообразности методов народного воспитания является перспективной задачей, продиктованной современными требованиями к личностному развитию детей.
А.Н. Веселовский [1] в своей работе «Историческая поэтика» выявил на материале устного народного творчества законы возникновения форм художественного слова, которые свидетельствуют об универсальных закономерностях человеческого сознания. Во все годы существования человека он передает свои знания и жизненно важные установки через фольклорные произведения. Формы этих произведений разнообразны и обусловлены многими факторами: возрастными, общественно-историческими, социальными, т.е. функциональными. Основываясь на трудах исследователей, содержащих фундаментальные положения современной психологии, попытаемся соотнести этапы развития ребенка с этапами его приобщения к жанрам устного народного творчества.
Принципы периодизации развития ребенка, согласно Л.С. Выготскому, должны быть основаны на характере психического развития в онтогенезе: «Психический возраст ребенка может соответствовать настоящему или даже опередить его, и все-таки развитие ребенка нельзя признать нормальным, ибо цифра психического возраста может составиться из отдельных задач, разбросанных на таком количестве возрастных ступеней, что развитие ребенка должно быть признано явно неравномерным» [2, с. 355]. Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин [3] положил в
основу периодизации следующие критерии: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, возрастные новообразования. Возрастная периодизация развития личности, предложенная А.В. Петровским [4] позволяет выделить собственно возрастные этапы формирования личности: ранний детский (от рождения до трех лет), дошкольный (от трех до семи лет), младший школьный (от семи до одиннадцати лет), средний школьный (от одиннадцати до пятнадцати лет), старший школьный (от пятнадцати до восемнадцати лет). Эти этапы, в основном, совпадают с 4 стадиями развития интеллекта, выявленными швейцарским психологом Ж. Пиаже [5]. Известно, что личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза. Характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована.
В современной психологии нет общепринятого определения личности, в разных теориях личности существуют свои определения в зависимости от того, под каким углом рассматривается это понятие. «В самом общем виде личность можно определить как совокупность устойчивых психологических свойств человека, позволяющих понять и объяснить его социальное поведение, в частности, такие стороны этого поведения, как добро и зло, этика и мораль, следование установленным социальным нормам или их нарушение, и многое другое... Личность - это также индивидуальное своеобразие человека, выраженное в его специфических психологических свойствах, которые в отличие от психических процессов и психических состояний человека называют качествами личности» [6, с. 284]. Принимая такое определение личности, для более полного представления структурных связей ее свойств, следует упомянуть теорию Б. С. Братусь, рассматривающую психологию личности в контексте мировоззрения: «Но если перейти к понятию, постулированию особого личностного пространства бытия личности, то оно определяется, точнее, совершается, прежде всего, в плоскости вертикального измерения» [7, с. 78]. Трактовка понятия «личности как вертикали, осуществляемой, обнаружива-
емой, проявляемой через горизонтальные связи», привлекательна тем, что в ней учитываются индивидуальные и социальные аспекты формирования личностных качеств в процессе общественно значимой деятельности. Как известно, личность - это позднее приобретение онтогенеза. Но как качество, которое выражает социальную человеческую сущность, она формируется с рождения в специально организуемой деятельности. В деятельности не только проявляется, но и формируется психика, и именно деятельность выступает постоянным субстратом развития личности [8]. В наиболее полном виде проблема соотношения индивида, личности и индивидуальности была разработана B.C. Мерлиным [9]. По его представлениям, понятия «индивид» и «личность» включаются в более обобщенное понятие «индивидуальность». Учитывая многообразие факторов, влияющих на становление индивидуальности, он ввел понятие «интегральная индивидуальность», которое рассматривается как иерархически упорядоченная система свойств всех ступеней развития личности. Этот автор выделил три уровня в структуре индивидуальности: 1) индивидуальные свойства организма; 2) индивидуальные психические свойства; 3) индивидуальные социально-психологические свойства. Индивидуальные социально-психологические свойства определяются ролями в социальной группе и ролями в исторических общностях (принадлежностью к этнической группе, классу И т.д.).
Таким образом, он придает всем возрастным категориям не только присущие им психологические характеристики, но и социально значимое содержание. Приобщение к устному народному творчеству в широком плане может быть отнесено к социально обусловленной деятельности, если рассмотреть ее в функциональном аспекте. Здесь ключевой идеей выступает то, что все жанры устного народного творчества якутов могут быть соотнесены с уровнем психологического развития детей в онтогенезе, видимо, так гипотетически объясняется создание столь совершенной системы народного воспитания. Эта особенность проявляется в любой сфере деятельности детей, в том числе и в процессе приобщения к различным жанрам фольклора. Неслучайно возникли схожие жанры в фольклорном наследии народов, как это замечено фольклористами. Здесь уместно сослаться на высказывание Г. У. Эр-гиса в пользу теории о древности термина «таабырын»: «Доказательством подобному предположению может служить тот факт, что на языке бурято-монголов и эвенков загадка обозначается почти таким же термином, как и в якутском языке. Так, загадка по-бурятски называется «та-абаринууд», «таабари», по-монгольски - «оа±ааобёТ», по-эвенски - «тавивка», «тагилкавун» [10, с. 351]. Сложность в самой постановке проблемы видится в разнообразии структурных подсистем, включенных в процесс развития личности. По теории К. К. Платонова, личность понимается как единство четырех иерархических подструктур: направленности, социального опыта, психологических
форм отражения и биопсихической, где ведущей является подструктура направленности, формирующейся в процессе воспитания [11]. При этом развитие каждой подструктуры обусловлено развитием других. Не претендуя на раскрытие их сложной взаимосвязи в процессе приобщения к фольклорным произведениям, нами предпринята попытка показать, на что следует обратить внимание при изучении жанровой специфики произведений.
Как известно, воспитание детей начинается в семье, здесь формируются первичные личностные новообразования, соответствующие этапам развития, меняется динамика эмоций, ребенок овладевает речью, интериоризуют-ся предметные действия. В период раннего детства ведущей формой деятельности является подражание. Подражая окружающим во всем, ребенок усваивает правила поведения взрослых, речевые навыки, и это является очень важным моментом в его дальнейшем развитии. Главным условием формирования личности А.Н. Леонтьев считал развитие речи ребенка. «Каждый человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики... Мышление человека имеет общественную природу» [12, с. 80]. Только с развитием мыслительных процессов, по мнению психолога, начинается формирование личности. Это выразилось и в его определении понятия: «Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека. Личность человека создается общественными отношениями, в которые он вступает в своей деятельности. Личностью не родятся, личностью становятся» [12, с. 196].
За периодом раннего детства следует дошкольное детство, для которого характерна сюжетно-ролевая игра. По словам Д.Б. Эльконина, «ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе» [3, с. 62]. Именно этот период может считаться наиболее благоприятным для начального ознакомления с жанрами устного народного творчества, среди которых особое место занимает сказка. В семье и детском саду приобщение к устному народному творчеству осуществ -ляется через рассказывание сказок. Сказки играют настолько важную роль в психическом, нравственном развитии ребенка, что нет аналогов этому явлению. Перейдя во внутренний план, сказочные события управляют психоэмоциональным состоянием ребенка, побуждают его выражать свое отношение к изображаемым событиям, поэтому он начинает пересказывать ее, привнося свое, зачастую тут же импровизированное, в содержание сказки и нередко выдает ее за собственное творение. Сказка сказке - рознь, неудивительно, что среди противников сказки были очень известные психологи, обнаруживающие угнетающее воздействие агрессивных поступков негативных героев сказок на детскую психику.
Согласимся с тем, что запугивание детей совершенно недопустимо в любых условиях, и отметим, что сказки для детей должны быть адаптированы с учетом возрастных психологических детерминантов. Л.С. Выготский, придерживаясь принципа «воспитать на основе правды», был против выдуманных ужасов сказки, считая их вредными для неокрепшей детской психики, все же не мог не заметить и их очевидную пользу: «Умной сказке принадлежит оздоровляющее и целебное значение в эмоциональной жизни ребенка» [2, с. 299]. Сказки о животных и пернатых, а также бытовые сказки больше служат познавательным, развивающим целям, чем развлекательным. Сказки для детей - средство познания мира, ориентир для нравственного становления, а также воспитывающая среда эмоций и чувств маленьких детей. Принимая участие в ролевой игре по сюжету сказки, ребенок переживает игру как жизнь, где счастье всегда на стороне правды и добра. В привитии элементарных нравственно-эстетических понятий, в развитии внимания, памяти, воображения, связной речи, обогащении словарного запаса ребенка, в освоении правил поведения, познании окружающего мира видится несомненная полезная роль народных сказок.
Начало младшего школьного возраста характеризиру-ется речевой самостоятельностью: умение конструировать фразы и словосочетания опирается на такие важные стороны деятельности детей, как обучение звуковому составу родного языка; на этой основе умение правильно воспроизводить услышанное, конструировать синтаксические единицы, также распознавать и применять основные приемы речевого выражения. «Устная речь должна, однако, вырабатываться на всех учебных предметах и отличаться логической последовательностью, связностью и стройностью при самых точных выражениях, тем более к этим качествам должны стремиться ученицы в своих письменных работах», - учил педагог В.Я. Стоюнин, придавая большое значение логической стороне речи [13, с. 202]. С точки зрения лингвистической науки о сложной взаимосвязи мышления и речи А.А. Потебня сформулировал такой вывод: «Всякое понимание слова есть в известном смысле новое его осознание, и всякое слово, как действительный акт мысли, есть точный указатель степени развития мысли» [14, с. 310]. Всем известна ситуация, когда для выражения мыслей не хватает адекватных слов, и человек усиленно размышляет над тем, как бы точнее выразиться. Тут могут прийти на ум словесные формулы, которые запечатлелись в сознании от прочитанного или от впечатления, которое осталось от понравившегося исполнения.
Воздействие чабыргаха - якутской скороговорки на психоэмоциональную сферу обусловливается художественно-эстетической формой произведений: ритмически упорядоченной организацией стиха, эвфонией звуковой стороны, интонированием и песенными вставками на манеру энергичного стиля «дэгэрэнг». В сочетании с юмористической или сатирической подачей материала вышеприведенные особенности чабыргаха составляют комплекс
разнообразных средств, имеющих наибольшее влияние на человеческую психику.
Сатирические чабыргахи, претерпев некоторую трансформацию, получили широкое распространение в репертуаре современных исполнителей в художественной самодеятельности. Изобличение человеческих пороков, отзывчивость на злобу дня, отсутствие архаических слов и выражений приближают этот вид чабыргаха к сатирическим стихам. Велик воспитывающий эффект произведений, рассчитанных на обличительный смех слушателей.
Выявленные особенности якутских чабыргахов способствуют активной мыслительной деятельности и развитию речевых навыков, занимают особое положение в практике коррекции речевых недостатков, недаром чабыргах был излюбленным средством народного воспитания. Школа переняла этот опыт, и для обучения младших школьников широко применяются детские потешные чабыргахи. По нашим данным, книга народного писателя Якутии П. Тобурокова «Ахсаан чабыргах» («Чабыргах-считалка») является первой самостоятельно прочитанной книгой для многих якутских школьников. Популярность чабыргахов, а еще больше удивительную способность пятилетних детей успешно подражать сказителям-олонхосутам, видимо, можно объяснить особенностями восприятия детей, исследованными А.Р. Лурия. Он обращает внимание на взаимосвязь различных сторон слухового восприятия именно как сложной системы: «Можно различить объективные системы, которые сложились в процессе социальной истории человечества и оказывают существенное влияние на кодирование слуховых ощущений человека в сложной системе слухового восприятия. Первой из них является ритмико-мелодическая (или музыкальная) система кодов, вторая - фонематическая система кодов (или система звуковых кодов языка). Оба эти фактора и организуют воспринимаемые человеком звуки в сложной сложности системы звукового восприятия» [15, с. 101].
Задача для педагогов - учитывать психофизиологические особенности восприятия детей, чтобы с наибольшей пользой использовать эффективные средства для их личностного развития. В этой связи уместно напомнить о том, как приобщение к самому крупному жанру якутского фоль -клора, героическому эпосу олонхо, начинается тоже в этом периоде. Успешность этого занятия подтверждается в многочисленных воспоминаниях самих олонхосутов-сказите-лей, где они упоминают о сильном впечатлении, произведенном при восприятии олонхо в пяти-шестилетнем возрасте, которое и предопределило их увлечение олонхо уже во взрослой жизни [16]. В воспоминаниях якутского народного писателя Кюннюка Уурастырова запечатлен образ сказителя Чээбий Тимофея, пению которого он стал подражать примерно с пятилетнего возраста, хотя он услышал исполнение олонхосута только один раз перед его отъездом на прииски. Текст олонхо этого сказителя он, будучи уже зрелым писателем, записал по памяти, и такие истории не единичны.
Важную роль в обучении играют индивидуальные особенности памяти ребенка, то есть выраженность определенного типа памяти, но не менее значимы и общие возрастные характеристики свойств памяти. В этом отношении вывод П.П. Блонского однозначен: «Таким образом, можно утверждать, что чем младше школьник, тем большую роль играет память». Наблюдения показывают, что различные виды памяти как «психического процесса и одновременно способности, которая проявляется в сохранении информации, воспринимаемой при помощи органов чувств, или получаемого человеком жизненного опыта» [17, с. 85] развиваются не в равной мере в процессе приобщения к произведениям фольклора. Интересные наблюдения Л.С. Выготского за психологической природой памяти и составом процесса памяти, типом, индивидуальными особенностями памяти чрезвычайно важны при разработке методики изучения произведений фольклора, поскольку многие жанры фольклора тесно связаны с развитием памяти и особенностями мыслительного процесса у детей.
Как известно, от уровня развития речи зависит характер мышления ребенка. Мышление относится к тем сложным понятиям психологии, для определения которых применимы самые разнообразные подходы, поэтому до сих пор нет исчерпывающего, общепринятого определения: «Мышление не разновидность речи, но человеческое мышление не может обходиться без речи» (А. Чикобава), «Мышление - это искание и открытие нового» (А.В. Петровский), «Мышление как особо сложная форма поведения» (Л.С. Выготский). В данной работе мы опираемся на определение, данное Р.С. Немовым: «Мышление можно определить как один из познавательных, психических процессов человека, цель которого состоит в том, чтобы узнать о мире нечто, недоступное непосредственному восприятию с помощью естественных, данных человеку от природы, органов чувств, или познанию при помощи иных психологических процессов» [6, с. 233]. Взаимосвязь мышления с речевым развитием очевидна, так как мысль выражается в словесной форме. С этого момента детское наглядно-образное мышление начинает трансформироваться в словесно-логическое. Ж. Пиаже относит этот период к определенному возрасту: «Только к 7-8 годам мы можем отнести появление логической стадии в развитии ребенка, когда обобщаются элементы размышления» [5, с. 66]. В подтверждение сошлемся на мнение П.П. Блонского: «Каждый возраст думает по-своему, а так, как он думает, он и воспроизводит. В воспроизведении отражаются характерные тенденции мышления данного испытуемого, а поскольку мышление связано со всей личностью субъекта, то воспроизведение характерно для всего субъекта, как такового» [17, с. 73]. Л.С. Выготский мышление рассматривает как особо сложную форму поведения человека, его педагогический вывод о том, что «через опыт учеников должно быть проведено возможно большее количество предметов и явлений, при этом подбор их дол-
жен быть сделан с таким расчетом, чтобы выбор предметов облегчал и как бы подсказывал ученику аналитическую и синтетическую работу» [18, с. 211]. Возможности для такой организации работы предложены в жанровом разнообразии устного народного творчества.
По свидетельству этнографов, этап активного освоения детьми малых жанров фольклора, способствующий развитию речи, памяти и мышления, совпадает с периодом младшего школьного возраста, для которого «ведущей деятельностью является учебная деятельность» (Д.Б. Эльконин). Но в этом периоде учебная деятельность не является главным фактором личностного развития, для младшего школьника важно одобрение взрослых, прежде всего, мнение учителя становится основным мотивирующим условием. Важные установки нравственно-этического характера имеют наибольшую привлекательность, если исходят от взрослых. Опираясь на данную особенность детей младшего школьного возраста, учителя начальных классов часто применяют пословицы, поговорки и загадки в качестве воспитывающих средств на уроках. Якутские пословицы, так же как и пословицы других народов, выражают суждение в результате обобщения наблюдений за жизненными явлениями, поэтому для них характерна априорность суждения, краткость и образность передачи содержания. Изречение часто бывает построено как суждение-сравнивание с известным объектом, при этом подразумевается логическое обобщение поучительного характера. «Абии рбарауб оо аааааеаао, ёибаииё рбарауб пи-Тиёа иооиаао» - «Над маслом вода не всплывает, над правдой кривда не поднимается». Народная мудрость здесь выступает как константа, имеющая аналог в реальной действительности, поэтому воспринимается безоговорочно.
Иначе построена поговорка, краткое образное определение: «Ё|_13о Тоо оТпоо рёоууауо, пиоаб иТа±и ообоТб-аао» ёёИё» - про человека тихого нрава, который «не наступит на зеленую травинку, обойдет лежащую корову». Как видим, здесь суждения нет, хотя изречение внешне очень похоже на пословицу. Сравнивание смыслового содержания поговорок и пословиц с логической точки зрения способствуют развитию мышления и речи учащихся. Великий чешский педагог Ян Амос Коменский истинную ценность пословиц видел в том, что «одно говорится, другое подразумевается», то есть в способах передачи народного опыта: не прямое назидание, а намек, который должен быть понят слушающим [19, с. 63]. Здесь подчеркивается методический аспект вопроса приобщения к народной мудрости. Крепче запоминается не услышанное на слух, а пережитое и осознанное в ассоциативной связи с предыдущим опытом человека. Как говорил Л.Н. Толстой: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не одной памяти».
Это утверждение справедливо и по отношению к загадкам - таабырыннар. В фольклористике происхождение загадок связывается, прежде всего, с так называемой «тайной» речью» [10, с. 351]. Исследователь С.П. Ойунская
U 1Q3
тоже поддержала это объяснение со ссылкой на словарь Э.К. Пекарского, но уточнила этимологию термина: «Возможно, что термин «таабырын» произошел от общетюркской основы глагола «тап» - найди, отгадай. Загадка по-татарски «табышмак», по-узбекски «топишмок», по-киргизски «табышмак» [20, с. 10]. Ею также высказано предположение о происхождении таабырыннар от древних обычаев табуирования опасных предметов и явлений в устной речи, «дабы животные не узнавали о намерениях охотника и не навредили ему» [там же]. Так, сама природа слова оправдывает смысл выражения «Загадка - гимнастика для ума». Г.Н. Волков подчеркивает наличие в природе загадок, сочетание комбинированных приемов воздействия на сознание: «В данном случае ум расценивается народом как цель, а прекрасное - как средство. Именно благодаря прекрасному в загадках такими выразительными становятся мысли о здоровье, нравственности, труде» [19, с. 84]. Загадки как средства, развивающие образное мышление, популярны у многих народов.
Педагогическая ценность загадок изучена выдающимся методистом М. А. Рыбниковой, через пробуждение любопытства детей в загадках стимулируется умственная деятельность [21]. 15 тысяч якутских загадок составляют различные варианты самостоятельных текстов [20]. Якутские загадки отличаются не только содержательной стороной изображаемых предметов и явлений, но и способами отгадывания. Г.У. Эргис делит их на две группы: «1) Загадывающие предметы и явления по их внешним качествам и свойствам, по их действиям и функциям. Такие загадки состоят из логического подлежащего и сказуемого. Иносказательное описание предмета или явления выступает в качестве подлежащего, к нему прибавляется сказуемое, выраженное словами «Аааб рИр», что означает «Есть говорят». Про непрерывность и нескончаемость речной воды загадывается: «Барбытын иннигэр бараммат баар рИр»; 2) в загадках предметы загадываются по сходству их свойства со свойством другого предмета. Например, луна на ущербе уподобляется с выщербленной ложкой или тарелкой...» [10, с. 358-359]. Сам процесс отгадывания отражает алгоритмизацию мыслительных операций, все ближе приближающуюся по аналогии к отгадке образного выражения. На вопрос «К чему относится отгадка?», сначала дается ответ наиболее общими признаками предметов и явлений, а затем загадчик словами: «Ну, толь -ко чтобы не называть прямо, говорю...» и указывает на самую существенную черту.
Угасавший было интерес к процессу отгадывания загадок возгорается с новой силой. В тех случаях, когда не удается отгадать, загадчик говорит отгадку взамен новых загадок, тем самым стимулируются упражнения в сообразительности, в поиске ассоциативных связей. Тематика загадок и стиль художественного оформления тоже активизируют мыслительные процессы, к примеру, когда говорят, что «господин генерал Водяного царства лежит-от-дыхает на морском берегу - награды да знаки на своей
груди поглаживает», ясно слышится ирония, а в отгадке лягушка содержится сатира на представителя власти имущих. Загадки указывают на главные признаки предмета, объединенные одной общей темой: «Старик сундук свой не поднимет, а старуха деньги сосчитать не может, дочь кушак подвязать не может, а сын коня поймать-удержать не может» - (Земля, звезды, радуга и молния) [10, с. 23]. При отгадывании отбрасываются все варианты ответов, не подпадающих под эти категории, идет интенсивная умственная зарядка. В загадках часто отражаются народные преставления о нравственности. Например, загадка о сплетнице звучит так: «Берестяная бадья без донышка между соседями забегала» [10, с. 212]. «Есть, говорят, прожорливая пасть, что о пропитании не подумала, большой плут, что на разбои понадеялся» - (Волк) [10, с. 143].
Якутские загадки образованы по принципу создания устно-поэтической речи, для них характерна структура параллелизмов, как синтаксических, так и лексических, в которых широко представлены разнообразные тропы: метафоры, метонимии, олицетворения, эпитеты. Все эти приемы порождают неповторимость художественных образов, пробуждают творческое воображение. Соревновательный элемент в процессе отгадывания - неординарное явление в народной педагогике; в споре за быстроту ответа обычно побеждает тот, у кого быстрый ум и кто умеет видеть в предметах и явлениях скрытые ассоциативные связи. Отдельно от таких загадок в народе еще бытуют загадки - логические задачи. Они призваны развивать путем умозрительных заключений мышление детей, заодно учат жизни, приучают самостоятельно решать проблемные ситуации. «Говорят, у одной матери двое дочерей. Вот дала мать дочерям шубы и шапки и старшей дочери сказала: «Ты будешь людям полезна и всеми любима - вот поэтому я тебе на шапке сделала метку». А младшей дочери сказала: «Ты хороша, да никто тебя любить не будет, вот только шуба твоя будет ценной, поэтому я на подоле твоем бахромками отметила» (Заяц, горностай и природа) [10, с. 142].
Как видим, данная загадка относится больше к жанру сказки, чем к загадке. Школьники нередко не видят разницы в них. Общеизвестна роль сказок в развитии речи, освоении эстетических, нравственно-этических идей народа, но в силу специфики жанра в меньшей мере наблюдаются тексты, развивающие логику. Как правило, либо это бывают рассказы, либо сказки. По возрастной характеристике такие логические задачи лучше подходят для детей в возрасте от 11 лет и старше. Здесь прослеживается не только взаимовлияние культур, но и подтверждение того, что изменение уклада общественной жизни оказывает влияние на характер мыслительнойдеятельности [15].
Таким образом, приобщение к жанрам устного народного творчества якутов предстает как целенаправленный процесс непрерывного развития человека, в первую очередь, его речи, мышления, памяти, воображения, начиная с самого юного возраста. Каждый жанр как бы обеспечи-
вает своими специфическими средствами определенный этап в развитии человека. Чабыргах и сказки призваны развивать речь и мышление; загадки - умственные способности; пословицы, поговорки воспитывают нравственность и обогащают язык; народная песня является средством эстетического воспитания; мифология и эпические жанры формируют мировоззренческие представления, а героический эпос олонхо предстает как универсальная образовательная сфера духовного воспитания, ибо органически включает в себе все вышеперечисленные жанры в своеобразной художественно-эстетической форме.
Изучение жанров фольклора в дошкольном и младшем школьном возрастах является одним из основных средств, способствующих развитию ведущих познавательных процессов, а также основой самоидентификации, индивидуализации и социализации растущего человека. Как известно, вышеназванные этапы онтогенетического развития являются наиболее сензитивными для формирования основных личностных качеств человека.
Литература
1. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. М.: Высшая школа, 1989. 590 с.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.
3. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.
4. Петровский А.В. Личность в психологии // Философская энциклопедия. Т. 3. М., 1992. С. 201.
5. Пиаже Жан. Психологические труды. Речь и мышление ребенка / Пер. с фр. и англ.; сост., ком., ред. перевода В.А. Лукова, Вл. А. Лукова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 528 с.
6. Немов Р.С. Психология: Кн. 1. М.: Просвещение: Владос,
1994. 575 с.
7. Братусь Б.С. Психология личности в контексте мировоззрения / / Психологическая теория деятельности и психология действий. М.: АН СССР, 1990. 180 с.
8. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогичес-
кой психологии. М.: Международная педагогическая академия,
1995. 367 с.
9. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Наука, 1986. 235 с.
10. Эргис Г.У. Очерки по якутскому фольклору. М.: Наука, 1974.
11. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 255 с.
12. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Наука, 1983.
13. СтоюнинВ.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.
14. Потебня А.А. Теоретическая поэтика. М.: Высшая школа, 1990.
15. ЛурияА.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979.
16. Илларионов В.В. Искусство якутских олонхосутов. Якутск: Кн. изд-во, 1982.
17. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 2 / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.
18. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: ЭКСМО, 2005. 512 с.
19. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и выс. пед. учеб. заведений. М: Издательский центр <Академия», 1999. 168 с.
20. Ойунская С.П. Саха таабырыннара (Якутские загадки). Якутск: Кн. изд-во, 1975.
21. РыбниковаМ.А. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985. 247 с.
22. Вундт В. Психология народов и масс. М., 1913.
23. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005. 176 с.
24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. С. 72, 78.
25. Давыдов В.В., Леонтьев Д.А. Психологическая теория деятельности и психология действия. М.: Изд-во АН СССР, 1990. 180 с.
26. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Педагогика, 1960.
27. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975.
M.T. Gogoleva, VN. Egorova
An impact of folklore genres study on mental development of children of pre-school and primary school age
The authors study an influence of the Yakut folklore on mental development of pre-school and primary school children during the classes on Reading (Yakut literature) and National Culture. The main idea is to reveal principles of folklore genres (tongue twisters, fairy-tales, proverbs, olonkho epic story) influence at different stages of development of pupil personality.
■Ф&Ф-
