CC BY
36
12. Шумакова, И. А. Анализ состояния проблем образовательной среды в системе повышения квалификации [Текст] / И. А. Шумакова //Дополнительное профессиональное образование. 2005.— № 9.-С. 1-4.
13. Цицерон, М. Т. Три трактата об ораторском искусстве [Текст] / М. Т, Цицерон; пер. с латин. Ф. А. Петроского; под. ред. М. Гаспарова.- М.: Наука, 1972.-471 с.
14. Энциклопедия профессионального образования в 3-х т. [Текст] / иод. ред. С. Я. Батышева [и др.] — М.: Российская Академия Образования Ассоциациия «Профессиональное образование», 1998. — 568 с.
УДК 378.147:39
Е. В. Бурцева
ВЛИЯНИЕ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ФОНА НА ОРГАНИЗАЦИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
В современном мире все больше осознаётся неизбежность сосуществования обществ с различными национальными традициями в коммуникативной сфере. В образовательной деятельности студентов-perионоведов необходимо учитывать как приоритетное направление - комплексное изучение отдельных стран и регионов; понимание специфики межкультурного общения. Лингвисты отмечают, что диалог между представителями различных культур чаще терпит фиаско не из-за языковых факторов, а из-за незнания этнокультурных особенностей иноязычной культуры [2, с. 2]. Динамичное развитие современного рынка труда вносит существенные изменения в структуру спроса на специалистов. Залогом успеха выпускников-регаоно-ведов должны быть их квалификационно-профессиональные и предметнофункциональные компетентности. Совершенствование методов обучения восточным языкам на специальности «регионоведение» в последнее время ориентировано на речевую и коммуникативную компетенцию.
Развитие иноязычной компетентности является важным компонентом образовательного процесса общей подготовки студентов данной специальности. Важным показателем способности вести диалог с представителями иноязычной культуры является сформированность культурной компетенции. Увеличение количества информации на иностранном языке, а также, знакомство с профессиональной документацией на иностранном языке делает требование свободного владения иностранным языком одним из основных требований, предъявляемых к качеству подготовки современных специалистов по переговорному процессу, деловым межкудьтурным коммуникациям.
Языковая подготовка таких специалистов направлена на то, чтобы выпустить из вуза профессионала высокого уровня, освоившего как устную, так и письменную речь, обладающего знанием культуры и обычаев страны изучаемого языка и форм речевого этикета. Она открывает возможности для карьеры в различных отраслях промышленности, коммерческих структурах, средствах массовой информации и других сферах профессиональной деятельности, как в нашей стране, так и за рубежом.
Сегодня компетентно стный подход в регионоведческом образовании студентов со знанием китайского языка представляется нам перспективным, а также реально отвечающим требованиям современности.
Формирование компетентности входит в область методики преподавания дисциплин, в частности китайского языка, а также является составной частью учебной коммуникации субъектов. В таких условиях необходим поиск новых методов, приводящих к полноценному вживанию индивида в национальную чужую культуру, отличную от их собственной. Реализация данной задачи в образовательной системе осуществима с помощью культурологического подхода, разработанного в трудах И. С. Гессена, И. Я. Лернера, В. С. Леднева.
В образовательном процессе языковой подготовки важно сформировать культурные компетенции, которые помогут учащимся в дальнейшем ориентироваться в различных типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных норм общения, адекватно интерпретировать явления и факты культуры (включая речевую культуру). Для решения данной задачи проведено исследование - опрос студентов специальности «Регионо-ведение» НГТУ. В ходе исследования были заданы вопросы: 1. Что необходимо для эффективности изучения языка; 2, Дальнейшая профессиональная деятельность будет ли связана с языком; 3. Какими профессиональными навыками должен обладать выпускник-регионовед со знанием языка и т. д. Анализируя ответы респондентов можно отметить:
1. При ответе на первый вопрос 40,5% важным для эффективности изучаемого языка назвали — погружение в языковую среду; 41,1% респондентов считают, что необходим дополнительный спец. курс по менталитету этнических групп (знакомство с национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре); 15,4% студентов отмечают, что необходимы знания соответствующей лексики с национально-культурной семантикой; 3% студентов затрудняются ответить на этот вопрос.
2. Дальнейшую профессиональную деятельность связывают с языком 91,2% студентов, из них намерены продолжать усовершенствование языка 10,3%; 8,8% студентов не стремятся к использованию изучаемого языка в будущей профессиональной деятельности.
3. На вопрос о профессиональных навыках, которыми должен обладать выпускник 56% ответили,, что основным является навык перевода устной и письменной речи в контексте национально-речевого этикета; 20% - уметь грамотно работать с документацией на иностранном языке; 24% считают, что важны знания в области экономики, политики и культуры изучаемого региона.
Результаты показали, что студентам необходимы при изучении иностранного языка знания лингво страноведчского компонента-знания лексических единиц с национально-культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения. Важен социолингвистический компонент — языковые особенности разных поколений, общественных групп, диалектов; психологический — владение национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре; культурологический компонент - историко-культурный, этнокультурный фон. Все вышеперечисленные компоненты являются составляющими социокультурной компетенции. Социокультурная компетенция в регионоведческом образовании - способность использовать иностранный язык в соответствии с нормами коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и с иной национальной языковой картиной мира. Готовность и способность принимать участие в диалоге культур на основе принципов сотрудничества, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодоления культурных барьеров. Социокультурная компетенция предполагает умение поставить себя на место другого при решении важных профессиональных задач, для чего важно сформировать чувство толерантности, т. е. терпимости к иной точке зрения.
Технология обучения и стиль учебно-познавательной деятельности этнотипа действительно опосредуются цивилизационным опытом этноса. В условиях начального обучения русские учащиеся, слабо представляющие далеко отстоящую от китайской культуру, нуждаются в учете этноспецифики [1, с. 34]. Психологический фактор выступает в роли своеобразного фильтра, не разрешающего слишком большую этнокультурную дифференциацию. В этом случае ожидается меньшая вариативность стилевой организации учебно-познавательной деятельности этнотипов, что дает основание не ограничиваться исследованием только отдельных этнических групп, а изучать культурное своеобразие единств, объединяющих несколько этногрупп, в свою очередь, выделенных на основе общности культурно-исторического развития и территориальной близости проживания этносов, к которым они относятся. Исследование И. Е. Бобрышевой на метаэтническом уровне связано с изучением специфики метаэтносов (термин Л. Гумилева) (групп этносов), культуры которых состоят в родстве как культура-донор и культуры-реципиенты. Это региональные образования. Метаэтническая группа, таким
образом, это совокупность этнических групп, характеризующихся общностью культурно-специфичных признаков, которые определяют и стиль учебно-познавательной деятельности.
Если под этнокультурным стилем учебно-познавательной деятельности подразумевается устойчивый паттерн культурно-психологических проявлений отдельного этнотипа (этногруппы) учащихся, то под метаэтническим - устойчивые проявления метаэтнической группы. В сущности своей культурно-типологический стиль - это совокупность постоянных признаков, проявляющихся в учебно-познавательной деятельности метаэтнической группы, представляющей определенный культурный регион.
Поскольку культурно - типологический (региональный) стиль сформирован на основе данных, полученных как совокупность этнотипов учащихся, то на его основе легко моделируется стиль конкретного этнотипа учащихся, принадлежащего к данному культурному региону.
Позитивным ресурсом в учебно-познавательной деятельности европейских и русских студентов является: развитая способность к вербальному ассоциированию. Кроме того, контекстуальная догадка, анализирование (членение, выявление взаимосвязей между частями, осознание принципов организации в целое, словообразовательный, контрастивный языковой, семантический, этимологический, текстовый анализ), сравнение (установление нетождества), дедуктивные рассуждения, перенос (генерализация), формально-логическое абстрагирование, контексту а лизация или вербальная функциональность (составление предложений с новыми словами, подстановка и значимость функциональных связей).
Этнотипы предпочитают разные способы тренировки в усвоении материала: европейцы и русские ориентированы на ее творческий характер (применение). Дальневосточники - на механический (повторение), то есть, для первых важно разнообразие контекста (принцип не тождества), для вторых - его постоянство (принцип тождества) [1, с. 114-115].
Необходимо разграничивать понятие контекста и ситуации: если первое является показателем вербально-знаковой системы, то второй - бытовой сферы. На фоне такого разграничения становится понятно своеобразие предпочтений европейской метагруппы, ориентированной на контекст (принцип контекста) и дальневосточной, предпочитающей ситуацию (принцип аппроксимации).
Догадка по контексту и контекстуализация говорит также о том, что европейцы ставят акцент на функциональных связях вербального знака (искусственного образования); эта особенность указывает на то, что данные субъекты больше предпочитают абстрагирование (ориентация на иллюзию).
Прагматика, конкретизм обосновывают введение языковых фактов на основе ситуаций. И не только при изучении тем, введении лексики, но и грамматики (принцип ситуативного погружения, аппроксимации).
Сформированные в дальневосточных культурах языковые симптомоком-плексы говорят о необходимости комплексного введения языковых единиц на основе письма и чтения (принцип комплексного введения ЯЗЫКОВЫХ единиц). Европейцы наоборот предпочитают линейную последовательность и углубленную детализацию, т. е. либо только прослушивание (аудирование), либо только запись (письмо) небольшой группы слов (принцип линейной последовательности).
Исследование китайского мышления свидетельствует о том, что его «логика» стремится функционировать не по принципу «исходное положение - вывод» (линейное мышление), а путем выделения центрального понятия и подстановки к нему ряда сопоставлений (концентрическое мышление). Для него характерны интуитивность, ассоциативность, холизм (от греч. Ьо1оз - весь, целый).
Как отмечают некоторые исследователи китайской культуры: «Если у всех путь познания идет «от живого созерцания к абстрактному мышлению от него к практике», то у китайцев этот процесс идет — к конкретному мышлению и от него к практике. Именно конкретность мышления (и символичность интуитивных и эстетически-образных способов понимания) у китайцев неизбежно на практике приводит к тому, что называется китайской спецификой. Ведь мышление - это основной ресурс человека. Слово «символ» — от греческого «встречаться». В символике иероглифов, фиксирующих мысль, встречаются образы и их давние прообразы. В то же время китаец с трудом понимает вещи, которые он не в силах вообразить» [4, с. 15].
Китайская письменность во многом сформировала китайский характер. Во-первых, язык изолировал китайцев от других людей и за 5 тысяч лет создал огромные различия между Китаем и всем остальным миром. Во-вторых, существует зависимость между письменным китайским языком и мышлением жителей этой страны. Иероглифы в некотором смысле защищают Китай от вторжения чужой культуры и навязывания зарубежных традиций. Иностранные слова, записанные при помощи иероглифов, приобретают новое содержание. Зависимость между китайским мышлением и письменным языком хорошо можно продемонстрировать при помощи передачи китайскими иероглифами слова «братство». Для русского это слово означает «родственные отношения, общность, дружба». Китайцы передают на письме это слово при помощи двух знаков - «старший брат» и «младший брат». В их понимании это подчиненные отношения, при которых младший брат зависит от старшего. Поэтому в период советско-китайской дружбы оказаться в положении «младшего брата» для китайцев было оскорбительно. Китайцам не нравилось, что СССР занимал более высокое положение по сравнению с одной из древнейших стран мира.
Таким образом, в процессе обучения иероглифике необходимо учитывать особенности мышления китайцев. Русскоговорящая аудитория нуждается в разъяснении, в усвоении своеобразия китайской специфики, В условиях начального обучения русские учащиеся, представляющие далеко стоящую от них китайскую культуру, нуждаются в учете этноспецифики, а также необходимо учитывать в обучении китайскому языку переход от абстрактного мышления к конкретному.
В соответствии с представлениями Гумбольдта язык и образ мышления взаимосвязаны. С одной стороны, в языке находят отражение те черты вне-языковой действительности, которые представляются релевантными для носителей культуры, пользующейся этим языком; с другой стороны овладевая языком и, в частности значением слов, носитель языка видит мир под углом зрения, подсказанным его родным языком, и сживается с концептуализацией мира, характерной для соответствующей культуры. Слова, заключающие в себе лингвоспецифичные концепты, одновременно «отражают» или «формируют» образ мышления носителей языка [3, с. 7].
В разных языках существуют лингвоспецифичные обозначения объектов материальной культуры. Наличие лингвоспецифичных слов может быть связано и с существованием особых обычаев и общественных установлений, характерных для культуры, пользующейся соответствующим языком, атак же с особенностями системы ценностей, принятой в данной культуре.
Во всех подобных случаях лингвоспецифичные слова отражают и передают образ жизни, характерный для некоторой данной языковой общности, и могли бы рассматриваться как своего рода свидетельства о каких- то особенностях соответствующей культуры. Внешняя сторона жизни, материальная культура и общественные ритуалы и установления доступны наблюдению. А. Вежбицкая считает, что в языке находят свое отражение и одновременно формируются ценности, идеалы и установки людей, то, как они думают о мире и о своей жизни в этом мире, и соответствующие языковые единицы представляют собою «бесценные ключи» к пониманию этих аспектов культуры [3, с. 7].
Имеется тесная связь между жизнью общества и лексикой языка, на котором оно говорит. Это в равной степени относится к внутренней и к внешней стороне жизни.
Общеизвестно, что существуют различные обычаи и общественные установления, у которых есть обозначение в каком - то одном языке и нет в других языках. Очень важно то, что относится к материальной культуре, и к общественным ритуалам и установлениям, относится также и к ценностям, идеалам и установкам людей и к тому, как они думают о мире и о своей жизни в этом мире.
Значения слов разных языков не совпадают (даже если они, за неимением лучшего, искусственно ставятся в соответствие друг другу в словарях).
Слова отражают и передают образ жизни и образ мышления, характерный для некоторого данного общества, представляют собою бесценные ключи к пониманию культуры.
Джон Локк писал: «Даже скромное знание разных языков легко убедит каждого в истинности этого положения: так, легко заметить в одном языке большое количество слов, которым нет соответствия в другом. Это показывает, что население одной страны по своим обычаям и по своему образу жизни сочло образовать и наименовать такие разные сложные идеи, которых население другой никогда не создавало. Этого не могло бы случиться, будь такие виды продуктом постоянной работы природы, а не совокупностями, которые ум абстрагирует и образует в целях наименования и для удобства общения» [4, с. 8].
Языки очень неоднородны по характеру своей лексики. Различия, которые кажутся нам неизбежными, могут полностью игнорироваться языками, отражающими совершенно иной тип культуры, а последние, в свою очередь, могут проводить различия, непонятные для нас.
Людям, хорошо знающим два разных языка и две разные культуры (или более), обычно очевидно, что языки образ мышления взаимосвязаны. Какова природа доказательств, которые могли быть уместны в данном контексте? Ни наука о мозге, ни информатика не могут ничего сказать нам о связях между тем, как мы говорим, и тем, как мы мыслим, и о различиях в образе мышления, связанных с различиями языков и культур, едва ли это доказывает, что таких связей вовсе нет.
Мы расчленяем природу в направлении, подсказанном нашим родным языком. Мы выделяем в мире явлений те или иные категории и типы совсем не потому, что они самоочевидны. Мир предстает перед нами как калейдоскопический поток впечатлений, который должен быть организован нашим сознанием, а это значит - языковой системой, хранящейся в нашем сознании.
Слова имеют силу влиять на людей, но они не способны преодолеть те условия, которые делают людей грустными или сердитыми, что люди способны в какой - то мере ощущать и без слов...
Но, как известно, только языковая компетенция не может обеспечить адекватного общения, для говорящего и слушающего недостаточно только овладения общим для них кодом, но и необходимо еще усвоение общих фоновых знаний, ибо коммуниканты должны знать, когда и что говорить, какие социолингвистические факторы использованы в каждой ситуации. Изучая язык и культуру другого народа, учащиеся усваивают образ мира, видят окружающую действительность несколько иначе, чем представляли до общения на языке носителей иноязычной культуры. Это в равной степени относится к внутренней и к внешней стороне жизни.
Практика убеждает, что живой интерес к китайскому языку возникает у учащихся в том случае, если во время обучения параллельно вводятся материалы по страноведению Китая и по родной (русской) культуре. Такой подход имеет большое воспитательно-этическое значение для изучающих второй язык, помогает выявлению общих закономерностей, приводит к диалогу культур. Знакомство с текстами - образцами китайской художественной литературы помогает представить национально-культурные особенности носителя изучаемого языка.
Таким образом, предложенью дополнительные тактики обучения китайскому языку - переориентация русскоязычной аудитории на стратегии нового стиля учебно-познавательной деятельности этнотипа, которые действительно опосредуются цивилизационным опытом этноса, представляются эффективными в обучении китайскому языку. В условиях начального обучения русские учащиеся, изучающие китайский язык, являются представителями далеко отстоящей от китайской культуры, поэтому они нуждаются в учете этноспецифики, а также учитывается в обучении китайскому языку переход от абстрактного мышления к конкретному.
Библиографический список
1. Бобрышева, И. Е. Культурно-типологические стили учебно-познавателыюй деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному: Научное издание [Текст] / И. Е. Бобрышева. - М.: Флинта: Наука, 2004.-256 с.
2. Бойко, Т. В. Организация процесса формирования социокультурной компетенции учащихся на уроках немецкого языка и во внеклассной работе по предмету. http://ipkps.bsu.edu.ru/source/prObraz/07/Boiko.pdf
3. Всжбицкая, А. Понимание культур через посредство ключевых слов [Текст] / А. Вежбицкая. Пер. А. Д. Шмелева. - М: Языки славянской культуры, 2001. -228 с. - (Языки. Семиотика. Культура. Малая серия).
4. Девятое, А. Китайский прорыв и уроку для России [Текст] / А. Девятов. М. Мартиросян. - М.: Вече, 2002. - 399 с.
