CC BY
202
УДК 378.147.228+373.51
UDC 378.147.228+373.51
Е.И. ЧИРКОВА
доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой иностранных и русского языков, Военная академия материально-технического обеспечения имени генерала армии А.В. Хрулева (Санкт-Петербург) E-mail: chirkoff@rambler.ru Е.Г. ЧЕРНОВЕЦ
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра иностранных и русского языков, Военная академия материально-технического обеспечения имени генерала армии А.В. Хрулева (Санкт-Петербург) E-mail: vasiliyC@pochta.tvoe.tv Е.М. ЗОРИНА
учитель информатики и английского языка, Лицей № 445 (Санкт-Петербург) E-mail: zorinaem@bk.ru
E.I. CHIRKOVA
Doctor of Pedagogics, Professor, Head of foreign and Russian languages department, Military technical institute of the Academy of logistics named after army general A. V.Khrulev (Saint Petersburg) E-mail: chirkoff@rambler.ru E.G. CHERNOVETS
Candidate of Pedagogics, Associate Professor, Department of foreign and Russian languages, Military technical institute of the Academy of logistics named after army general A. V.Khrulev (Saint Petersburg) E-mail: vasiliyC@pochta.tvoe.tv E.M. ZORINA
Teacher of computer skills and English, Lyceum № 445
(Saint Petersburg) E-mail: zorinaem@bk.ru
ВЛИЯНИЕ ДВИЖЕНИЯ ТЕЛА НА ЗАПОМИНАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
INFLUENCE OF BODY MOVEMENT ON THE PROCESS OF REMEMBERING THE LANGUAGE MATERIAL IN TEACHING ENGLISH
Статья посвящена вопросам совершенствования методики обучения иноязычному говорению за счёт использования наглядных опор-стимулов при обучении всем видам монологического высказывания. Предлагаемый методический приём обеспечивает преодоление учащимися трудностей в порождении устного высказывания, способствует формированию умений иноязычного говорения и повышению мотивации к изучению иностран-ного языка.
Ключевые слова: умения говорения, связь между физической и умственной активностью.
The article is devoted to issues of improvement of teaching foreign language speaking methods through the use of visual supports and motivation. The proposed method provides students' overcoming difficulties in speech production, promotes the formation offoreign language speaking skills and enhancing the motivation to learn a foreign language.
Keywords: speaking skills, correlation between physical and mental activity.
Наше тело, как и всё, что нас окружает, оказывает значительное влияние на то, как мыслит человек, какие выводы делает, что предпринимает и какие чувства испытывает. Это влияние намного сильнее, чем считалось раньше. От того, какую мимику использует человек, как двигает головой, и какие жесты совершает, зависит, какие мысли придут ему в голову. Все эти сигналы не являются однонаправленными - от мозга к телу. Не менее важны и сообщения, посылаемые телом мозгу с помощью движений. Действия влияют на мышление во всём и везде: при осуществлении разнообразных коммуникативных актов (в школе, в вузе, на работе, во взаимоотношениях с близкими).
Память тела или, как ещё её называют, телесная память оказывается долговременней ментальной. Поэтому информация, подкреплённая соответствующими действиями, запоминается значительно лучше. Определённые движения, особенно после многократ-
ного повторения, становятся «якорем» (термин НЛП), который в нужный момент активирует программу поведения, включая вербальные реакции [4].
О причинно-следственной связи движений и процессов, происходящих в мозге, свидетельствует внешнее проявление переживаний. Напряжённое состояние мышц от тревожных или удрученных состояний человека блокирует полноценное снабжение кислородом и энергией зажатых участков, которые ухудшают об-щее самочувствие и психологическое самоощущение. Достаточно опустить плечи, обиженно нахохлиться, горестно согнуть спину, понурить голову и уныло опустить уголки рта, как тут же запускается программа, ввергающая физически и эмоционально в болезненно-негативное расстройство [4]. Так, например, если учащийся сидит, сгорбившись, то он будет чувствовать себя менее уверенным в своих достижениях (в том, что справится с заданием на экзамене или проведёт презен-
Е.И. Чиркова, Е.Г. Черновец, Е.М. Зорина E.I. Chirkova, E.G. Chernovets, E.M. Zorina
тацию успешно), чем если будет держать спину прямо расправит плечи. Поэтому нельзя назвать придиркой слова преподавателя, когда он, обращаясь к обучающимся, говорит: «Сядьте прямо!». Таким образом он хочет активизировать работу мозга своих подопечных. Мозг получает сигнал от тела, звучащий примерно как «Работай!», и на самом деле заставляет учащихся сконцентрировать внимание на выполнении предъявляемых заданий.
процессе обучения каждый учащийся задей-ствует нейронные связи, осуществляющие процессы, связанные со слухом, зрением и осязанием. У каждого человека есть свои основные каналы восприятия информации, которые в методической литературе принято называть репрезентационными системами [9]. Репрезентационные системы - это способы восприятия понимания поступающей информации, преимущественный способ обработки и повторного воспроизведения информации. В процессе обучения выделяют три репрезентативные системы: визуальные (образы), аудиальные (звуки), кинестетические (ощущения, движения). Учитывая, что изучение иностранного языка происходит на уровне ощущений и представлений, педагогу необходимо развивать и использовать ра-боту всех каналов восприятия и обработки информа-ции учащимися, обращая внимание на тот факт, что между физической и умственной активностью суще-ствует тесная связь. Именно поэтому движения тела способны оказывать влияние на образ мыслей, на за-поминание определённой информации. Так, например, актёры признают значение движения для запоминания текста. Разучивая роль, актёр не просто концентриру-ется на словах, отпечатанных на странице, но также представляет себе и изображает то, что делает персонаж, произносящий эти реплики, причём поминутно. Ребёнок запоминает информацию, играя с лего, куклами, машинками, поскольку не только держит игрушки в руках, а манипулирует ими, определяя для каждой свою роль. С их помощью ребёнок воспроизводит движения, действия, ранее увиденные им при общении с другими людьми.
Одна из функций человеческого мозга связана с его способностью запоминать и впоследствии воспроизводить информацию по подсказке. С потребностью хра-нить в памяти большие объёмы текста сталкиваются многие люди, а не только актёры. Так, в частности, уче-ники и студенты тратят много времени на усвоение определённого учебного материала. Актёры же запоминают реплики, используя самый надёжный инструмент - своё тело. Как показали исследования, во время выполнения неких действий (это может быть даже простое хождение по сцене) диалог или монолог запоминаются легче, чем строчки, не сопровождаемые движением. Наблюдения также показывают, что месяцы спустя после финаль-ного представления актёры вспоминают строчки, сопровождаемые действием, гораздо лучше тех, которые они произносили, не двигаясь. Специфика сенсорного и моторного опыта такова, что сама способствует вспоми-
нанию слов. Таким образом, тело активно помогает не только общаться с окружающими, но и запоминать информацию. Посредником между учебным материалом и его запоминанием лежит движение, жест. Данный постулат может быть принят за основу и использован при обучении иностранному языку как в школе, так и в вузе.
К использованию движений (мелкой моторики) при обучении и запоминании учебного материала можно отнести работу с оригами [5]. Известно, что оригами - полезное занятие, в процессе которого происходит естественный массаж кончиков пальцев рук, что спо-собствует развитию речи, потому что речевой центр и центр, управляющий мелкой моторикой пальцев, нахо-дятся рядом в головном мозге человека, взаимно влияя друг на друга [3, с.4].
В истории методики роль обучения говорению в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. В настоящее время значение обучения уст-норечевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь в целом и говорение как её неотъемлемая часть выходят на первый план.
Говорение, или экспрессивная речь, - сложный многогранный процесс, позволяющий осуществлять, вместе с аудированием, устное вербальное общение. Процесс осмысления, удержания в памяти и повторного воспроизведения связаны друг с другом и составляют единый психический механизм составления фразы из слов. Этот механизм психологической деятельности включает речевой слух (распознание слов, словосочетаний, структуры фразы), память (кратковременную и долговременную), механизм антиципации (умений различать элементы слов, предвидеть строение фразы) и артикулирование.
Предметом говорения выступает мысль как отражение в сознании человека связей и отношений реального мира. Говорение может выступать в форме монологического (связанного) высказывания и диалогического (беседы). Хотя по своей сути такое разграничение несколько искусственно, так как в условиях естественного речевого общения монолог в чистом виде встречается редко, чаще всего он сочетается с элементами диалогической речи, являясь, по сути дела, монологом в диалоге [3, с.254]. Другими словами, монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса обще-ния любого уровня - парного, группового, массового. Это также означает, что любое монологическое высказывание диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано [10, с.33].
Проблема обучения монологической речи на начальном этапе изучения иностранного языка является одной из самых актуальных проблем в методике обучения иностранному языку. Обучение монологической речи, входящей в состав обучения продуктивному виду деятельности - говорению, - чрезвычайно сложное дело, являясь и средством общения, и способом участия в учебной деятельности. Основной задачей на начальном этапе обучения монологической речи является
формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения: от осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.
Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в роцессе говорения, а говорение в процессе понимания [3, с.247].
В методической литературе существуют различные определения монологической речи: монологическая речь - это развёрнутое высказывание одного лица, со-стоящее из ряда фраз (предложений), между которыми имеется логическая и лингвистическая связь.
Монологическая речь - это речь одного лица, состоящая из ряда логически, последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформлен-ных и объединённых единым содержанием целью высказывания.
Есть несколько условий, влияющих на успешное формирование речевых умений и навыков. Первое усло-вие - потребность общения, то есть учащегося необхо-димо мотивировать, поставить перед необходимостью речевых высказываний, пробуждая интерес и желание поделиться своими знаниями с окружающими. Второе условие - создание речевой среды. Этому могут поспо-собствовать ролевые игры, разновидностью которых яв-ляются оригами-истории, своеобразный моноспектакль [5]. Третье условие -наличие определённого запаса лексики и знаний и начимость для обучающегося ис-ходного материала.
Существует и обратная зависимость: чем полнее усваивается богатство языка, тем свободнее обучающийся пользуется им. Именно оригами-истории помогают расширить словарный запас, потому что имеют опору на зрительный образ. Благодаря таким речевым опорам обостряются функции понятийного мышления обучающихся, что помогает более точному выражению мыслей в устной форме и успешному накапливанию словарного запаса. Монологическая речь на начальном этапе обучения иностранному языку в школе вызыва-ет большие трудности. Формирование этого сложного умения (говорения) должно протекать с помощью опор, которые могут быть связаны как с содержанием, так и с формой изложения, а также одновременно и с тем и с другим. Неподготовленному ребёнку трудно запомнить даже небольшой текст. Именно для упрощения запоминания [6] служат двигательные манипуляции. Хотя опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию, многочисленны и разнообразны, однако назначение их в принципе одно - непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания не только за счёт вызова ассоциаций у учащихся, но и с помощью мелкой моторики, взаимозависимости тела и движений.
Наглядная опора и так называемая «память пальцев» помогают ученику не сбиться во время произнесения монолога, каким бы длинным он ни был. В среднем такая оригами-история состоит из 10-15 шагов и до 30 предложений, то есть довольно большой объём текста для начинающих изучать иностранный язык.
Назначение cues/prompts - опор-стимулов - помочь учащимся в процессе порождения устных и письмен-ных высказываний, а также в восприятии текстов при чтении и аудировании. По характеру информации опо-ры делятся на вербальные (словесные) и невербаль-ные (изобразительные, двигательные), а по степени её развёрнутости - на содержательные и смысловые. Разнообразные опоры, как вербальные, так и невербальные (двигательные), их рациональное сочетание и параллельное использование играют важную роль на этапе развития экспрессивных умений в устной и письменной речи. При восприятии речи опоры способствуют пониманию неизвестного, то есть успешному функциониро-анию механизма вероятностного прогнозирования.
С помощью техники оригами можно получить необ-ходимую наглядную и двигательную опору и повысить мотивацию учащихся, так как происходит чудо превра-щения листа бумаги в фигурку, то есть виден результат. Так же чётко обозначена цель.
НЛП [8] такую опору можно назвать «якорем», метод её создания и закрепления в мозгу - «якорени-ем», то есть ассоциации и слова, которые будут связаны с изготовлением определённой фигуры оригами, будут всплывать в памяти каждый раз при взгляде на эту на-глядную опору.
Обычно учащиеся произносят монологи невыразительно и без особого желания. Рассказ необычной или даже сказочной оригами-истории, совмещённый с её показом, помогает ученику более выразительно построить свой монолог. Конечно, в дальнейшем процессе обучения будет изменен вид монологической речи - она превратится уже в личностное высказывание на заданную тему - но на начальном этапе метод запоминания не обязательно рифмованного текста с наглядной опо-рой очень хорошо помогает избавиться ученику от так называемого «страха говорения». Использование мелких движений увеличивает возможность вспом-нить то, что было описано вербально при изготовлении оригами-историй. Так как сформировать и сформули-ровать монологическое высказывание учащемуся не-просто, возможно применение оригами-историй как шаблона, который может быть изменён в процессе даль-нейшего обучения. Также оригами-истории направлены на активизацию обучения, которая позволяет снять мно-гие проблемы.
оригами-историях используется опора и на текст, и на наглядный объект. Снимается страх совер-шения речевого поступка, есть интерес и мотивация, к тому же четко видна последовательность действий и высказываний, присутствует зачин, главная часть и завершение. Зрительная опора обеспечивает более эффективное запоминание, способствует развитию зри-
тельной, оперативной и долговременной памяти. Также оригами-истории косвенно способствуют и повышению мотивации при аудировании (здесь можно говорить о влиянии эмоциональности материала на его усвоение), потому что учащиеся, которые слушают монолог, ста-раются его понять, чтобы уловить сюжет. Возможно даже повторение по памяти только что прослушанной оригами-истории, где в качестве наглядной опоры бу-дут выступать диаграммы шагов, сделанные в технике оригами, но уже без опоры на текст. Возможна и ра-бота в паре, где учащиеся работают по очереди (шаг - один, шаг - другой), или тот, кто только что рассказал оригами-историю, молча складывает фигурку, а другие ученики пытаются вспомнить, о чём говорилось именно на этом этапе.
Запоминание последовательности операций изготовления модели оригами представляет определённые трудности и для детей, и для взрослых. Как ребёнку легче запомнить длинную цепочку действий, которые необходимо проделать для изготовления той или иной фигур-ки? Мнемоника советует создавать цепочки ассоциаций. Лучше, если цепочки ассоциаций будут представлять собой логически связанные образы. Для преодоления трудностей применяется показ изготовления моделей в сопровождении сказки. Промежуточные операции складывания могут ассоциироваться с реальными действиями. Фигурки на промежуточных этапах сложения также могут ассоциироваться с реальными образами.
Дети охотно ищут и находят образные сравнения, после чего последовательность действий с бумагой запоминается гораздо легче. Для этого служит методический приём «слов-ассоциаций» и упражнение «мозговой штурм».
Word association - учебно-методические приёмы, направленные на порождение семантических ассоциаций, основаны на идеях ассоцианизма, раскрывающих связи в познавательной деятельности человека. Эти идеи нашли воплощение в синектике (synectics) - модели групповой творческой деятельности и учебного исследования. Наиболее известными видами речевых упражнений, в которых реализуются приёмы порождения семантических ассоциаций, является «мозго-вой штурм» и составление логико-смысловой карты. В ходе этих упражнений учитель побуждает учащихся к поиску ярких, образных, «метафорических» аналогий. Стимулом может служить ключевое слово или зритель-ный образ, в связи с которыми возникает обширное се-мантическое поле [1, с.243].
В одно и то же время текст сказки служит вербальной опорой для складывания фигурок оригами, а получившиеся фигурки - невербальной опорой для рассказчика текста. Это очень необычно для методики, потому и может рассматриваться как инновация.
Интересно, что одна и та же (по технике складывания) оригами-история может иметь различный сюжет. Это позволяет учащимся и учителям самим придумывать истории с опорой на одну и ту же диаграмму складывания одной и той же фигурки. Такое задание творческо-
го характера может ещё больше повысить мотивацию и превратит обычный монолог в увлекательное действо, что необходимо при эвристическом обучении. Особенное удовольствие ученикам доставляют динамические модели, которые могут двигаться в умелых руках.
Конечно, монолог в форме оригами-истории не пол-ностью развивает именно собственные речевые навы-ки учащихся, потому что они повторяют чужие слова, не создавая собственные высказывания, но это один из наиболее лёгких способов избавления от страха перед говорением. А развить речевые навыки могут помочь именно дополнительные задания по оригами-историям, которые были рассмотрены выше. Кроме этого, мож-но изменить суть рассказа, описать или дать характе-ристику любому персонажу оригами-истории, то есть производить самостоятельные иыковые и речевые трансформации текста.
Так как в большинстве оригами-историй в конце предлагается либо вопрос-загадка, либо предложение к обсуждению и есть текст, то этот способ обучения, называемый «снизу вверх», может активировать и диалогическую речь учащихся.
С методической точки зрения монолог в виде оригами-истории может быть устным выступлением (презентацией) с невербальными опорами, которые похожи на обычные таблицы. Для чтения таких диаграмм-таблиц оригами необходимо знать несколько условных обозначений, но обычно это не составляет груда даже для шестилетнего ребёнка.
Работа над сказкой с помощью оригами помога-ет обучить всем трём видам монологического изло-жения: описанию, повествованию и рассуждению. Запоминание сказочного сюжета не только тренирует память, а сбор
игурок оригами - мелкую моторику, но позволяет спланировать речь. Ученик перестаёт испытывать дискомфорт от того, что окружающие его внимательно слушают, и наоборот, чувствует себя участником игры. А игра, как известно, - самый лучший учитель. «Оригамные» сказки, в которых используется ассоциация между реальными действиями и операциями складывания, предпочтительнее для овладения навыками складывания. Они позволяют привлечь внимание детей, заинтересовать их и увлечь. Мотивация важна и при обучении иностранному языку, потому что мотивированный ученик лучше включается в процесс обучения больше усваивает.
Дидактическим потенциалом задания мы называем совокупность знаний и умений, которые должен задействовать ученик, чтобы выполнить данное задание. У оригами-историй этот потенциал достаточно велик, потому что ученику приходится задействовать свои зна-шя, умения и навыки из разных предметов.
Можно распечатать диаграммы с текстами оригами-истории и раздать учащимся, а можно применить для этих целей проектор или интерактивную доску, на ко-торой последовательно был бы отображён каждый шаг, и возможно заучивание истории группой учащихся одновременно.
Для самосознания ученика и соответственно его учебной мотивации важно признание заслуг, то есть не-обходимо уметь делать нечто такое, что могли бы по до-стоинству оценить родители и друзья. Оригами-история в этом смысле намного эффективнее, чем, например, умение сложить стаканчик, самолётик или хлопушку из бумаги, что умеют многие. Вера в себя помогает и легче переживать ошибки, без которых, естественно, не обхо-дится ни одно обучение.
На следующем этапе обучения можно предложить учащимся самим создавать свои монологи по готовым схемам оригами, что позволяет активизировать ктуаль-ную проектную деятельность.
Также оригами может внести весомый вклад в дидактический и страноведческий материал - с его помощью можно сделать алфавит изучаемого языка, символы страны, флаг и прочие вещи, ссоциирующиеся со стра-ной изучаемого языка.
Оригами-истории включают в себя и такие методические приёмы, как пересказ и рассказ по картинке, при этом оставляя ученику возможность для речевого творчества. В устной части ЕГЭ по иностранному языку также присутствует задание, где необходимо сочинить рассказ по картинке. Думаю, раннее обучение фантази-рованию с визуальной опорой будет олезно при подго-товке к будущему экзамену.
Чтобы ученик мог соотносить и корректировать свои действия, осуществлять контроль, оценивать правильность выполнения задачи, он должен знать критерии, по которым оценивается результат работы. В оригами-историях роль таких критериев играет сама наглядная опора - сразу видно, сложил ученик фигурку правильно или нет. Справился ли ученик с коммуникативной задачей, видно по реакции слушателей.
Развитию современной, творческой и нестандартно мыслящей личности могут способствовать новые ме-тоды и приёмы работы. Например, когда обучающийся будет свободно и в хорошем темпе рассказывать заучен-ную оригами-историю, через определённое время он сможет создать свой сюжет, свой собственный монолог с опорой а эти же или другие зрительные образы.
Теория изобретательства (ТРИЗ) утверждает, что Идеальный Конструктор должен состоять из одной детали, с помощью которой создается бесконечное разнообразие форм. Оказывается, такой конструктор существует. Это оригами, где из одной детали (листа) кладываются тысячи и тысячи разнообразнейших фигурок [2, с.182-183].
Для того чтобы все ученики имели как можно больше возможностей и времени для общения на иностранном языке на уроке, надо создавать игровые ситуации, где уровень мотивации достаточно высок, и даже если говорит один человек, то остальные не выключены из общего режима работы. Для этого можно использовать метод образного видения - эмоционально-образное исследование объекта. Предлагается, например, глядя на фигурку оригами, придумать, на что она похожа. Образовательный продукт как результат наблюдения
учеников выражается в образной форме. Это упражнение является когнитивным методом эвристического обучения.
Такое подробное описание обучения устной речи на иностранном языке школьников с помощью составле-ния оригами-историй (движения) может служить осно-вой для разработки методических рекомендаций при обучении иностранному языку (любому из аспектов) и учащихся вузов, в частности, курсантов военных тех-нических учебных заведений. Вместо оригами-историй курсанты могут использовать последовательность ри-сунков в презентациях по изучаемой теме, изображая и одновременно называя действия, которые они про-изводят. Так, при изучении темы «Кирпичная кладка» курсанты получают задание: «Изобразите то, что по-казано на фотографии и назовите по-английски данное действие».
Такие упражнения особенно эффективны при изучении глаголов движения, т.к. достаточно часто семантика английского глагола (особенно если это фразовый глагол) полностью не соответствует русскому эквиваленту. Особое значение данного рода задания приобретают при изучении глаголов движения при обучении русскому языку как иностранному. Обилие различных приставок, используемых в глаголах движения, подчас ставят в тупик иностранцев. Изображая движения, обозначаемые глаголами «подошёл», «пришёл», «ушёл», «отошёл», «зашёл», иностранные обучающиеся не только понимают, о чем идет речь, но и запоминают данные глаголы (практика запоминания лексики, словосочетаний, фраз давно успешно используется на занятиях по физической подготовке в Военном институте физической культуры (см. работы В.Л. Марищука и его учеников). По словам В.Л. Марищука, движения управляют психическими и эмоциональными состояниями. В своей работе «Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса» автор раскрывает сущность эффективной методики «самоконтроль-саморегуляция», используемой в экстремальных условиях, которая также включает упражнения, связывающие вербальное и невербальное поведение [7].
Продолжая мысль о том, что движения способствуют запоминанию нового языкового материала (включающего лексико-грамматическую систему языка и связанно-го с различными языковыми аспектами: говорением, аудированием. чтением, письмом), можно разработать систему заданий для курсантов (при изучении военных тем, например, «Личные данные военнослужащего», «Начальная военная подготовка»), связанных с невербальным поведением военнослужащих в разных странах. При выполнении невербальных действий курсантов просят произнести то, что он в данный момент делает - это, кстати, не только запоминание и использование лексики, это также тренировка и проверка употребления грамматического времени (Present Continuous), знакомство с военными ритуалами, проверка страноведческих знаний.
При изучении специальных тем курсанты знакомят-ся с учебным материалом, связанным с их специаль-
ностью: «Строительные материалы», «Части здания», «Тушение пожара», «Водоснабжение» и др. Имея в виду тот факт, что курсанты проходят практику (стажировку) по избранной специальности, для оптимального запоминания лексики по указанным темам можно проводить совместное занятие с руководителем практики, который обучает курсантов практическим навыкам, и преподавателем английского языка, который организует такое за-ятие следующим образом:
- на аудиторном занятии курсантам выдаётся текст, связанный, например, с процессом изготовления бетона. Курсанты, читая его, знакомятся с необходимым лексическим материалом. На занятии также снимаются грамматические трудности (например, упражнения на использование Passive Voice), отрабатываются некото-
ые навыки, необходимые на последующих занятиях;
- на практическом занятии во время производственной практики курсанты, например, в процессе изготовления бетонной смеси описывают на английском языке действия, совершаемые ими, называют состав-
яющие бетонной смеси, их процентное соотношение;
- возвращаясь в аудиторию, курсанты составля-ют рассказ, презентацию или показывают видеофильм, описывающий их деятельность во время практических занятий.
К какому бы выступлению курсанты ни готови-лись -презентации, к ответу на экзамене - целесообраз-но использовать телодвижения и жесты, чтобы лучше запомнить и точнее воспроизвести заготовленный текст: именно движение способствует закреплению реплик в памяти. Во время подготовки, например, к защите дипломного проекта, можно взять в руки карандаш, указку или придумать другие уместные для конкретного случая жесты. Движения помогут воспроизвести речь, т. к. способны играть роль «якорей», с помощью которых можно извлечь свои мысли из глубин памяти. Подобные движения помогают преодолеть умственный затор и сопоставить идеи, которые в нормальных условиях кажутся несовместимыми. Движения определённого типа действительно способствуют установлению связей между, казалось бы, несоединимыми концепциями.
Таким образом, выполняется алгоритм запомина-ния: действие/предмет - «якорение» - процесс запо-минания, что подтверждает мысль о том, что движения играют важную роль не только в донесении информации до слушателей. Они помогают высвободить умственную энергию. Удерживая часть сведений «на кончиках пальцев» (В.А. Сухомлинский) можно не только отчасти разгрузить свой мозг, но и запомнить новую информацию.
Библиографический список
Афонькин С.Ю., Афонькина Е.Ю. Уроки оригами в школе и дома: экспериментальный учебник для начальной школы. 5-е изд. М.: Аким, 1998. 206 с.
Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А. А. и другие. М.: Высшая школа, 1982. 373 с.
Зиганшина Д. Н., Сафина Г. Х., Шуралёва О. П. Движение тела - движение ума. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://festival. 1 september.ru/articles/637808/ (дата обращения: 25.11.2015)
Зорина Е.М. Использование оригами-историй при обучении монологической речи. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/562438/ (дата обращения: 05.11.2015) Ионов И.И. Развитие межполушарного взаимодействия на занятиях по иппотерапии: [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.livingthread.ru/content/view/40/9/ (дата обращения: 25.11.2015)
Котрелл С. Успешная учеба в вузе: самые важные навыки студента. М.: Эксмо, 2015: 368 с.
МарищукВ.Л., ЕвдокимовВ.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб.: Сентябрь, 2001. 260 с. Джозеф О'Коннор, Джон Сеймор. Введение в нейролингвистическое программирование. Новейшая психология личного мастерства. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://royallib.com/book/seymor_dgon/vvedenie_v_neyrolingvisticheskoe_ programmirovanie_noveyshaya_psihologiya_lichnogo_masterstva.html (дата обращения: 12.12.2015)
Попова Э.И. Обучение основам говорения на иностранном языке в средней школе. // Опорная схема как средство обучения устному монологическому высказыванию в 7 классе средней школы. Иркутск: ИГПИ, 1985. 110 с.
Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. 224 с.
References
Afon 'kin S.Yu., Afon 'kina Ye.Yu. Origami lessons at school and at home: experimental textbook for primary school. 5-th edition. M.: Akim, 1998. 206 p.
Gez N.I. Secondary school foreign languages teaching techniques: textbook/ Gez N.I. , Lyakhovitskiy M.V., Mirolyubov A.A. and others. M.: Higher school, 1982. 373 p.
Ziganshina D.N., Safina G.H., Shuraleva O.P. Body movement - mental movement. [Digital resource]. Access mode: http:// festival.1september.ru/articles/637808/ (access date: 25.11.2015)
Zorina Ye.M. Using origami-stories for monologue speech teaching. Pedagogical ideas festival "Open lesson". [Digital resource].
Access mode: http://festival.1september.ru/articles/562438/ (access date: 05.11.2015)
Ionov I.I. Development of cerebral hemisphere interaction at the hippo-therapy lessons. [Digital resource]. Access mode: http:// www.livingthread.ru/content/view/40/9/ (access date: 25.11.2015)
KotrellS. Doing well in higher school: the most important student's skills. M.: Eksmo, 2015: 368 p. Marishchuk V.L., Yedokimov V.I. Man's behavior and self-regulation under stress. SPb.: September, 2001: 260 p.
D.O'Connor, D.Saymor. Introduction into neuro-linguistic programming. The newest psychology of personal mastership. [Digital resource]. Access mode: http://royallib.com/book/seymor_dgon/vvedenie_v_neyrolingvisticheskoe_programmirovanie_noveyshaya_ psihologiya_lichnogo_masterstva.html (access date: 12.12.2015)
Popova E.I. Teaching basic foreign language speaking skills in a secondary school.//Visual support as a means of oral monologue teaching in the 7-th form of secondary school. Irkutsk: IGPI, 1985. 110 p.
Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Methods of teaching English at the first stage of secondary school: teacher's manual. M. :Prosveshcheniye, 1988. 224 p.
