CC BY
64
УДК 159.9;376.3
DOI: 10.32343/2409-5052-2022-16-2-229-242
Научная статья
Включённость родителей в процесс логопедической работы как одно из условий её эффективности (на примере реабилитационного центра)
Л. А. СамойлюкН1, К. Г. Логунова2 А.А. Соломенникова3
1,2Иркутский государственный университет, г. Иркутск 3Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями», г. Иркутск 1 lyuda1221@rambler.ru, https://orcid.org/0000-0002-4259-6661 2kristiana-irk@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-8069-8511 3solalena@bk.ru, https://orcid.org/0000-0002-1429-229X
Аннотация
Введение. В статье представлена характеристика типов родительской включённости в процесс логопедической коррекции в условиях реабилитационного центра. Материалы и методы. Использовались методы анкетирования; анамнестический; экспертной оценки динамики речевого развития; наблюдения, объектом которого являлись поведение и коммуникация родителей в ходе логопедических занятий (внимательность на занятии, реакция на успех/неудачу ребёнка, а также соглашается ли родитель на активное участие в занятии; речь, обращённая к ребёнку, внимательность к комментариям специалиста, активность в получении информации); экспериментальные задания по выполнению домашней работы с ребёнком; метод математической статистики.
Результаты исследования. Уточнены и дополнены сведения о включении родителей в процесс коррекционной работы; выделены типы родительской включённости и показана её взаимосвязь с динамикой речевого развития детей в процессе логопедической коррекции.
Заключение. Включение родителей в процесс логопедической работы в условиях реабилитационного центра имеет существенные внутригрупповые различия. От включения родителей в процесс логопедической коррекции зависит динамика в речевом развитии их детей: чем выше уровень включённости, тем лучше динамика в коррекции нарушений речи.
© Самойлюк Л. А., Логунова К. Г., Соломенникова А. А., 2022
SECTION "PSYCHOLOGICAL SCIENCES"
229
Ключевые слова: родительская включённость, типы родительской включённости, логопедическая коррекция, дети с ограниченными возможностями здоровья
Благодарности
Авторы выражают благодарность рецензентам.
Для цитирования: Самойлюк Л. А., Логунова К. Г., Соломенникова А. А. Включённость родителей в процесс логопедической работы как одно из условий её эффективности (на примере реабилитационного центра) // Педагогический ИМИДЖ. 2022. Т. 16. № 2 (55). С. 229-242.
Б01: https://doi.org/10.32343/2409-5052-2022-16-2-229-242
The Involvement of Parents in the Speech Therapy Process as a Condition for Its Effectiveness (on the Example of a Rehabilitation Center)
Lyudmila A. SamoylyukH1, Kristina G. Logunova2, Alyona A. Solomennikova3
1,2Irkutsk State University, Irkutsk Rehabilitation Centre for Children and Adolescents with Disabilities, Irkutsk 1 lyuda1221@rambler.ru, https://orcid.org/0000-0002-4259-6661 2kristiana-irk@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-8069-8511 3solalena@bk.ru, https://orcid.org/0000-0002-1429-229X
Abstract.
Introduction. The paper presents the characteristics of the types ofparental involvement in the process of speech therapy correction in a rehabilitation center.
Materials and Methods. The study employs the methods of questioning; anamnestic method; expert assessment of the dynamics of speech development; monitoring of the behavior and communication of parents during speech therapy classes (attentiveness during the class, response to the child's success/failure, agreement of the parent to actively participate in the class, speech addressed to the child, attentiveness to the comments of a specialist, activity in obtaining information); experimental assignments for doing homework with a child; and the method of mathematical statistics.
Results. Information on the inclusion ofparents in the process of correction has been clarified and supplemented; the types of parental involvement are highlighted and its relationship with the dynamics of speech development in children in the process of speech-therapy is shown.
Conclusion. The inclusion of parents in the process of speech therapy in a rehabilitation center has significant intragroup differences. The participation of parents in the process of speech therapy affects the dynamics in the speech development of their children: the higher the level of involvement, the better the dynamics in the correction of speech disorders.
Acknowledgments
The authors are very grateful to the reviewers.
230 РАЗДЕЛ «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» 2022. Т. 16. № 2 (55). С. 229-242
For citation: Samoylyuk L. A.H, Logunova K. G., Solomennikova A. A. The Involvement of Parents in the Speech Therapy Process as a Condition for Its Effectiveness (on the Example of a Rehabilitation Center). Pedagogicheskiy IMIDZH = Pedagogical IMAGE. 2022; 16(2): 229-242. (In Russ.).
DOI: https://doi.org/10.32343/2409-5052-2022-16-2-229-242.
Введение
Проблема исследования обусловлена необходимостью обеспечения успешности коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Важнейшими предпосылками для повышения эффективности коррекции и реабилитации авторы называют консолидацию усилий специалистов и семьи, вовлечённость родителей в коррекционный процесс [1; 2; 3; 4].
В современной литературе исследователи рассматривают семью как «реабилитационную структуру, изначально обладающую потенциальными возможностями создания максимально благоприятных условий для развития и воспитания ребёнка» с нарушениями развития [4]. Семья способна актуализировать и/или создать ресурсы для компенсации, преодоления или нивелирования нарушений в развитии и их последствий, которые обусловливают ограничения жизнедеятельности ребёнка [5].
Важность проблемы участия родителей в логопедической работе подчёркивается многими исследователями [6; 3; 4; 7; 8]; согласованное взаимодействие семьи и специалистов, формирование у родителей мотивированного отношения к коррекционной работе и активное включение в неё являются залогом эффективности в преодолении речевых нарушений у детей [9; 2; 3; 10].
В то же время исследователи отмечают, что многие родители отстраняются от участия в коррекционной работе. Причины, определяющие пассивность родителей в вопросах обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии, многообразны и недостаточно изучены. Среди них называют неуверенность в своих педагогических способностях и умениях, убеждённость родителей, что образование и коррекция - работа исключительно специалистов и др.
Проблема изучения родительской включённости в коррекционно-развивающую работу с детьми с нарушениями развития пока не нашла широкого освещения в психолого-педагогической литературе. Очень важны исследования, позволяющие прояснить портрет включённого родителя, структурные компоненты родительской включённости и их влияние на эффективность коррекции и реабилитации. Учитывая актуальность и недостаточную разработанность этой проблемы, представляем целесообразным её дальнейшее рассмотрение. Целью нашего исследования было изучение включённости родителей детей с ограниченными возможностями здоровья в процесс логопедической коррекции в условиях реабилитационного центра.
Нами были выделены типы родительской включённости, маркерами которой явились осведомлённость о речевых трудностях ребёнка, адекватность речи родителей, учитывающей особенности его речевого развития, активность на коррекционном занятии, внимательность к рекомендациям логопеда, регулярное выполнение домашних заданий. Полученные сведения могут быть использованы дефектологами организации системы образования и здравоохранения с целью создания необходимых условий для интегративного подхода в оказании психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.
SECTION "PSYCHOLOGICAL SCIENCES"
231
Обзор литературы
В настоящее время проводятся исследования по изучению возможностей привлечения родителей, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями, рассматриваются вопросы, касающиеся помощи родителям, исследуются формы взаимодействия с семьёй ребёнка с нарушениями в развитии, описывается опыт вовлечения родителей в коррекцию и реабилитацию [11; 1; 3; 10; 12]. Однако их включённость в коррекционную работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья является малоисследованной темой [9; 3; 8].
В контексте образования детей с нормотипичным развитием под родительской включённостью понимается участие родителей в академическом образовании, осведомлённость об их образовательных возможностях, родительские образовательные практики и мотивационные установки [13; 14]. Нет единого мнения по операционали-зации включённости родителей в образование детей. Указывается, что она обусловлена большим количеством факторов, среди которых социально-экономические, социально-культурные, личностные качества родителей, коммуникативный климат образовательной организации. Важными также являются отношения между специалистами и детьми, являющимися мотивирующими для родительской включённости [13; 9; 15; 14]. Учитывая вышесказанное, считаем правомерными сомнения в эффективности унифицированности программ по усилению родительской включённости [13]. Предикторами пассивности и отстранённости называют низкий образовательной уровень, высокую занятость, большой состав семьи, низкий материальный доход [13; 15; 16].
В современной литературе есть немногочисленные исследования, отражающие типологию вовлечённости родителей в образование детей с ОВЗ. В своём исследовании мы опирались на работы Л. М. Зальцмана, О. В. Юговой, в которых сделана попытка типологизировать родительскую включённость и выделены следующие три позиции отношения к обучению и воспитанию: «активная», «пассивная», «безразличная» и соответствующие им типы родителей [17; 8]:
1) «активные» родители - интересуются работой педагогов, выполняют их рекомендации, проявляют инициативу, читают специализированную литературу. Имеют некоторые сведения о нарушениях и принимают ребёнка таким, какой он есть, адекватно оценивая перспективы его развития;
2) «пассивные» родители - также заботятся о своих детях, но отличаются безынициативностью. Знания об особенностях ребёнка поверхностные. Не стремятся к общению со специалистами, полагая обеспечение развития ребёнка сферой деятельности дефектологов;
3) «безразличные» родители - не интересуются жизнью ребёнка, его успехами и неудачами, не поддерживают контакт с педагогами, не выполняют рекомендации. Общение с ребёнком для них является тяжёлым и обременительным занятием. На наш взгляд, данная типология достаточно универсальна, её можно использовать по отношению к родителям, воспитывающим детей с любым вариантом дизонтогенеза.
О. В. Югова, описывая взрослых с пассивной позицией, отмечала их низкую осведомлённость о характере нарушений, об особенностях ребёнка, эмоциональную холодность и перекладывание ответственности за развитие и коррекцию на педагогов [1; 8].
В литературе маркерами, определяющими низкую включённость родителей в коррекционную работу, называют неуверенность в успехе, недостаточность психолого-педагогических знаний, в том числе низкую осведомлённость в вопросах нарушений и коррекции речи, недооценку степени речевых проблем у ребёнка, убеждённость роди-
232 РАЗДЕЛ «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» 2022. Т. 16. № 2 (55). С. 229-242
телей в том, что образование и коррекция - работа исключительно специалистов [9; 18; 8]. Такие родители характеризовались пессимистичным взглядом на будущее своего ребёнка, фиксировались на его трудностях и ограничениях, игнорировали рекомендации дефектологов.
В качестве необходимого условия активного включения в коррекционный процесс исследователи рассматривают необходимость повышения коррекционно-педагогиче-ской компетентности родителей, воспитывающих ребёнка с ограниченными возможностями здоровья [9; 11; 1; 19; 20]. Включённость (как процесс) отражает коррекцион-но-педагогическую компетентность (как интегративное качество личности) родителей.
Наше исследование, проведённое на базе реабилитационного центра, созвучно с результатами работы В. А. Бородиной, которая выделяет в коррекционно-педагоги-ческой компетентности мотивационный компонент (готовность и стремление взаимодействовать со специалистами); когнитивный (знания родителей о своём ребёнке; понимание особых потребностей ребёнка с ограниченными возможностями здоровья); деятельностный (удовлетворение особых образовательных потребностей ребёнка); рефлексивный компонент, который связан со способностью самостоятельно оценить результативность и эффективность качества коррекционной работы [9; 22]. Разработанная нами методика исследования родительской включённости позволила оценить все обозначенные компоненты [21].
Материалы и методы
Исследование проводилось на базе областного государственного бюджетного учреждения социального обслуживания «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями» г. Иркутска. В нём приняли участие 43 родителя (матери) и 43 ребёнка (3-8 лет) с речевыми заключениями «общее недоразвитие речи (II и III уровень речевого развития)» и «системное недоразвитие речи».
Ведущим методом стало наблюдение с выделенными параметрами и критериями оценивания, объектом которого являлось поведение и коммуникация родителей в ходе логопедических занятий (внимательность на занятии, реакция на успех/неудачу ребёнка, соглашается ли родитель на активное участие в занятии, речь, обращённая к ребёнку, внимательность к комментариям специалиста, активность в получении информации). Для определения осведомлённости родителей о нормативном развитии речи, отношения к речевому нарушению, его коррекции проводилось анкетирование. В качестве вспомогательного средства диагностики нами использовались экспериментальные задания по выполнению домашней работы (подготовка руки к письму, изготовление звуковой и слоговой дорожки, работа над лексической темой); анамнестический метод - сбор данных о семье (уровень образования, место проживания, доступность логопедической помощи), что позволило дополнить сведения о родительской включённости. Использовалась экспертная оценка динамики речевого развития. Подробно авторская методика исследования опубликована в статье [21].
Статистическая обработка эмпирического материала (корреляционный анализ с использованием коэффициента Спирмена, оценка достоверности различий осуществлялась с помощью t-критерия Стьюдента).
Результаты исследования
В соответствии с результатами исследования включения родителей в процесс логопедической коррекции в условиях реабилитационного центра нами было условно
SECTION "PSYCHOLOGICAL SCIENCES"
233
выделено четыре группы родителей по типу включённости: с достаточным уровнем - «активно включённые», с недостаточным - «включающиеся», с низким уровнем -«пассивно включённые» и с очень низким - «безразличные». Выделены типичные для каждой группы характеристики включённости родителей. Распределение по типам включённости представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Распределение родителей по типам включённости в процесс логопедической работы, %
Fig. 1. Distribution of parents by type of involvement in the process of speech therapy, %o
Первая группа - «активно включённые» родители - самая благополучная в плане взаимодействия со специалистами. Испытуемые характеризовались хорошей осведомлённостью о речевых нарушениях ребёнка, адекватно оценивали его трудности, не преувеличивая и не отрицая их. Отмечали как негативные, так и положительные черты личности, сильные стороны, на которые специалист может опереться в работе. Например, мама Тимура Ш. писала: «Неусидчив, трудно сосредоточиться на задании, но в игре охотно повторяет слова и предложения»; мама Михаила Ч.: «Повторяет артикуляционную гимнастику, любит дуть в трубочку, называть картинки. При громких звуках закрывает уши».
Взрослые проявляли стойкую мотивацию в расширении своих педагогических знаний, задавали вопросы логопеду, активно участвовали в занятиях, включаясь во все этапы совместной работы. Их общение с ребёнком строилось в позитивном ключе, давались чёткие простые инструкции доброжелательным тоном. Отношение к успехам и неудачам было тактичным и понимающим. Родители демонстрировали адекватные ожидания относительно результатов работы логопеда в реабилитационном центре, учитывающие тяжесть, структуру дефекта, возможности ребёнка и время (длительность) оказания коррекционной помощи. Утверждали, что систематически занимаются дома. Именно у детей «активно включённых» родителей наблюдалась более выраженная динамика в речевом развитии.
Сложностью для испытуемых в данной группе оказалось понимание и запоминание логопедических терминов, касающихся диагноза ребёнка и характеристик состояния речи. Они не всегда своевременно выполняли домашние задания, однако, как уже упо-
234 РАЗДЕЛ «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» 2022. Т. 16. № 2 (55). С. 229-242
миналось выше, родители по мере возможности занимались с детьми самостоятельно.
Вторая группа - это «включающиеся» матери, которые составили третью часть выборки. На первый план в этой группе выступало отсутствие инициативы и неуверенность в своей педагогической компетентности при явной заинтересованности родителей в коррекции нарушений речи детей. Взрослые были готовы к взаимодействию со специалистами, ждали чётких указаний, потому что не всегда знали и понимали, как помочь своему ребёнку. Наши наблюдения показали, что в процессе курса реабилитации инициативность «включающихся» родителей заметно возрастала при установлении доверительных отношений с логопедом, что выражалось, в частности, в увеличении вопросов к специалисту о трудностях и перспективах развития, организации и содержании коррекционной работы и т. п. Именно среди «включающихся» наиболее заметной оказалась эта динамика. Важно подчеркнуть, что эмпатийная, принимающая позиция специалиста позволяла свободнее проявлять родителям себя и активнее включаться в коррекционный процесс.
Эти испытуемые отмечали, что испытывают сложности с занятиями в домашних условиях, и нерегулярно выполняли задания. Отчасти это можно объяснить недостаточной осведомлённостью «включающихся» родителей о специфике психоречевого развития детей и источниках достоверной информации. Они разговаривали с детьми без учёта их психофизических, возрастных особенностей, однако готовы были учиться.
Прибыв в реабилитационный центр, одни «включающиеся» родители проявляли необоснованный оптимизм, уверенность в скором улучшении речи, независимо от тяжести и структуры дефекта (например, у детей с ДЦП и дизартрией ждали скорейших результатов в автоматизации поставленных звуков). Другие - «сгущали краски», считали нарушения речи ребёнка более тяжёлыми, чем они были на самом деле.
Третья, самая многочисленная группа - «пассивно включённые». Её составило около половины родителей, показавших слабую заинтересованность в совместной работе; внешний локус контроля, полное перекладывание ответственности за эффективность коррекции на дефектологов. Требовалась настойчивость логопеда для привлечения внимания к происходящему на занятии. Включившись в совместную деятельность по просьбе специалиста, родители вскоре отказывались от её продолжения, предпочитая оставаться в стороне, объясняя своё поведение отсутствием «педагогического таланта», знаний и другими «уважительными» причинами. Выполняли домашние задания после настойчивых просьб.
Полагая, что работать с их ребёнком должен исключительно логопед, профессионал, «пассивно включённые» родители не проявляли интереса к диагностике и коррекции, редко задавали вопросы, не пытались получить рекомендации, хотя были мало осведомлены в вопросах речевого развития своего ребёнка. Типичным оказалось преувеличение трудностей, подчёркивание, в первую очередь, отрицательных качеств, порицание в случае неудач. Фиксация на сложностях и недостатках не позволяла родителям видеть положительные качества и сильные стороны своих детей, а завышенные притязания на результаты коррекционной работы - отмечать позитивную динамику в их речевом развитии. Так, за кратковременный период нахождения в центре родители в анкетах демонстрировали ожидания, что ребёнок начнёт «красиво говорить», «составлять грамотно предложения», «станет нормальным» и т. п. Поэтому от специалиста требовались фиксирования удачных моментов деятельности детей и малых шагов вперёд, постоянное пояснение своих действий, что позволяло менять родительскую позицию.
SECTION "PSYCHOLOGICAL SCIENCES"
235
Четвёртую группу, условно названную «безразличные», составили единицы испытуемых. Матери не интересовались процессом логопедической коррекции, избегали присутствовать на занятиях и отказывались от активного участия в них, не обращали внимания на успехи детей. Имели недифференцированные, часто искажённые представления о речевом развитии, не стремились узнать больше, что выражалось в отсутствии интереса к происходящему на занятиях, к рекомендациям логопеда, в полном игнорировании заданий для самостоятельного выполнения с ребёнком дома. Эти испытуемые считали, что исправление недостатков речи является задачей исключительно специалиста. В отношении результатов работы имели либо смутные представления, либо завышенные притязания.
Некоторые матери акцентировали внимание на отрицательных проявлениях в поведении («неусидчивый», «всё время вертится», «обижается»), подчёркивали, преимущественно, трудности и недостатки в развитии личности («невоспитанный», «он просто ленится» «не хочет заниматься»), что свидетельствовало о непонимании сущности дефекта. Говорящий об эмоциональном отвержении стиль общения был сухим, отстранённым; фразы отрывистые, иногда резкие, грубые; обращения ребёнка часто игнорировалась. Были и такие, кто проявлял отрицание проблем в развитии. Очевидно, что этим взрослым была необходима помощь психолога.
Следует отметить, что в процессе реабилитационной работы логопед просил (практически обязывал) этих родителей присутствовать на занятиях, предпринимал активные попытки привлечь их внимание к происходящему, комментировал успехи и трудности детей, давал рекомендации по взаимодействию с ними в семье, выполнению домашних заданий. Это позволило несколько изменить позицию родителей. Они стали проявлять заинтересованность к коррекционной работе, выражать надежду на успешность своего ребёнка. У детей в этой группе констатирована наименее заметная положительная динамика эффективности коррекционной работы.
По результатам исследования нами был сделан вывод о том, что в условиях реабилитационного центра средние оценки динамики коррекции речи детей «активно включённых» родителей были достоверно выше, чем у «пассивно включённых» и «безразличных» (2,80±0,44 и 2,64±0,63; 1,55±0,60 при р<0,001). У «включающихся» испытуемых эти показатели были достоверно выше, чем у «безразличных» (при р<0,001).
Корреляционный анализ позволил установить взаимосвязь между включённостью родителей и динамикой речевого развития детей. Как показало наше исследование, маркерами родительской включённости явились осведомлённость о речевых трудностях ребёнка, адекватность речи родителей, учитывающей особенности его речевого развития, активность на коррекционном занятии, внимательность к рекомендациям логопеда, регулярное выполнение домашних заданий. Коэффициенты корреляции между показателями включённости родителей в коррекционный процесс и динамики речевого развития детей представлены в таблице.
Таблица
Коэффициенты корреляции между показателями включённости родителей в коррекционный процесс и динамики речевого развития детей, р<0,05
236 РАЗДЕЛ «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» 2022. Т. 16. № 2 (55). С. 229-242
Table
Correlation coefficients between the indicators of parents' involvement in the correctional process and the dynamics of children's speech development, р<0.05
Выполнение домашних заданий Осведомлённость о трудностях ребёнка Заинтересованность в участии в логопедических занятиях Правильность выбора речевых средств в общении с ребёнком
Динамика в речевом развитии 0,69 0,43 0,48 0,52
Как следует из таблицы, лучшая динамика была у тех детей, чьи родители регулярно выполняли домашние задания, проявляли заинтересованность происходящим и участвовали в занятиях логопеда, владели информацией о трудностях развития ребёнка. На наш взгляд, показателен факт, отмечаемый многими учёными и практиками, что правильная, понятная речь родителей оказывает заметное влияние на развитие речи ребёнка.
Заключение
Включение родителей в процесс логопедической работы в условиях реабилитационного центра имеет существенные внутригрупповые различия. От включения семьи в процесс логопедической коррекции зависит динамика в речевом развитии детей: чем выше уровень включённости, тем лучше динамика в коррекции нарушений речи. Таким образом, при планировании организации и содержания работы по включению родителей в коррекционно-педагогический процесс необходимо учитывать выявленные характеристики родителей каждого типа. Очевидно, что большие ресурсы по включению требуются при сопровождении семьи с «пассивно включёнными» и «безразличными» типами родителей.
В качестве возможных перспектив исследования мы видим изучение включённости родителей в процесс логопедической работы на базе организаций общего образования, а также составление рекомендаций для специалистов по включению родителей детей с ОВЗ в коррекционно-развивающую работу.
Заявленный вклад авторов
Самойлюк Л. А.: научное руководство, идея статьи, проведение критического анализа теоретических и эмпирических материалов, введение и заключение.
Логунова К. Г.: анализ материалов в отечественных и зарубежных публикациях, анализ результатов эмпирических исследований, подготовка текста статьи.
Соломенникова А. А.: сбор, анализ и обобщение результатов эмпирического исследования.
Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
SECTION "PSYCHOLOGICAL SCIENCES"
237
Список литературы
1. Вечканова И. Г., Югова О. В. Взаимодействие с семьей ребенка с ограниченными возможностями здоровья в консультативном центре // Специальное образование. 2020. № 3 (59). С. 85-99.
2. Логопедия: учеб. для студентов дефектол. фак. пед. вузов. под ред. Л. С. Волковой. М. : Владос. 2006. 703 с.
3. Семенова Т. Г. Организация коррекционно-логопедической работы на основе взаимодействия ДОУ и семьи: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Якутск, 2008. 24 с.
4. Ткачева В. В. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья: диагностика и консультирование. М. : Национальный книжный центр, 2014. 152 с.
5. Реан А., Баранов А., Сунцова А. Ресурсы семьи в социокультурной интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Развитие личности. 2017. № 4. С. 38-56.
6. Королева О. Л. Включение семьи в процесс коррекции нарушений речи дошкольников с общим недоразвитием речи // Концепт. 2016. Т. 8. С. 69-73.
7. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)». М. : Просвещение, 1989. 223 с.
8. Югова О. В. Вариативная модель ранней коррекционно-развивающей помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям // Специальное образование. 2017. № 1(45). С. 53-67.
9. Бородина В. А., Васильева К. С. Особенности коррекционно-педагогической компетентности родителей, воспитывающих детей с тяжелыми нарушениями речи // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2018. № 7. С. 9-22. https://doi.org/10.25588/CSPU.2019.14..7..001
10. Фирсова В.Ю. Особенности детско-родительских отношений в семьях умственно отсталых школьников // Специальная психология. 2009. № 3 (21). С. 53-59.
11. Вершинина О.М. Пути оптимизации коррекционно-логопедической работы в ДОУ общеразвивающего вида: автореф дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03. М., 2005. 24 с.
12. Porter J. What kinds of support do parents want for their disabled child? // Psychological Science and Education. 2014. Vol. 19. No 1. Pp. 82-89.
13. Антипкина И. В. Методология измерения родительской вовлеченности в образование детей: дис. ... канд. наук : 13.00.01. М., 2020. 142 с.
14. Park S., Holloway S. D. The effects of school-based parental involvement on academic achievement at the child and elementary school level: A longitudinal study // The Journal of Educational Research. 2016. Vol. 110. № 1. Pp. 1-16. http://dx.doi.org/10.1080/0022067 1.2015.1016600
15. Любицкая К. А. Родительская вовлеченность в формирование образовательного пространства детей: дис. ... канд. наук об образовании: 13.00.01. М., 2020. 159 с.
16. Hornby G., Blackwell I. Barriers to parental involvement in education: an update // Educational Review. 2018. Vol. 70. № 1. Pp. 109-119.
17. Зальцман Л. М. Работа c родителями детей, имеющих нарушения зрения и интеллекта // Дефектология. 2006. № 2. С. 31-35.
18. Шумилова Е. А., Ковалева А. А. Педагогические условия повышения компетентности родителей дошкольников с нарушениями речи в инклюзивном образова-
238 РАЗДЕЛ «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» 2022. Т. 16. № 2 (55). С. 229-242
тельном пространстве // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2015. № 10. С. 98-103.
19. Влайкова К. В. Включение родителей в коррекционно-развивающий процесс как одна из форм работы по повышению родительской компетентности // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2010. № 4. С. 55-57.
20. Тажутдинова Г. Ш., Магомедханова У Ш. Психолого-педагогическая поддержка семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Мир науки, культуры, образования. 2018. № 3 (70). С. 140-143.
21. Самойлюк Л. А., Логунова К. Г., Соломенникова А. А. Диагностика включенности родителей в процесс логопедической работы // Современное педагогическое образование. 2021. № 2. С. 130-134.
22. Кожанова Т. М. Формирование готовности родителей к конструктивным взаимоотношениям с детьми с ограниченными возможностями здоровья: автореф дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. Чебоксары, 2011. 22 с.
References
1. Vechkanova I.G., Yugova O.V. Vzaimodeystvie s sem'ey rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v konsul'tativnom tsentre [Interaction with the family of a child with disabilities in the advisory center]. Spetsial'noe obrazovanie [Special Education], 2020. no. 3. Pp. 85-99. (In Russian).
2. Logopediya: ucheb. dlya studentov defektol. fak. ped. vuzov. pod red. Volkovoy L.S. [Speech therapy: textbook. for students defectol. fac. ped. universities. ed. Volkova L.S.]. Moscow: Vlados, 2006. 703 p. (In Russian).
3. Semenova T.G. Organizatsiya korrektsionno-logopedicheskoy raboty na osnove vzai-modeystviya DOU i sem'i: avtoref. dis. ... kand. ped. Nauk [Organization of correctional and speech therapy work based on the interaction of the preschool educational institution and the family: author. dis. ... Cand. ped. Sciences]. Yakutsk, 2008. 25 p. (In Russian).
4. Tkacheva VV. Sem'ya rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: diag-nostika i konsul 'tirovanie [The family of a child with disabilities: diagnosis and counseling]. Moscow: National Book Center, 2014, 160 p. (In Russian).
5. Rean A., Baranov A., Suntsova A. Resursy sem'i v sotsiokul'turnoy integratsii rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya [Family resources in the socio-cultural integration of a child with disabilities]. Razvitie lichnosti [Personal development], 2017. no. 4. Pp. 38-56. (In Russian).
6. Koroleva O.L. Vklyuchenie sem'i v protsess korrektsii narusheniy rechi doshkol'nikov s obshchim nedorazvitiem rechi [Inclusion of the family in the process of correction of speech disorders of preschoolers with general speech underdevelopment]. Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal «Kontsept» [Scientific-methodical electronic journal "Concept"], 2016. Vol. 8. Pp. 69-73. (In Russian).
7. Filicheva T. B., Cheveleva N.A., Chirkina N.A. Osnovy logopedii: ucheb. posobie dlya studentov ped. in-tov po spets «Pedagogika i psikhologiya (doshk.)» [Basics of speech therapy: textbook. manual for ped students. in-tov on specials "Pedagogy and Psychology (preschool)"]. Moscow, Education, 1989, 223 p. (In Russian).
8. Yugova O.V Variativnaya model' ranney korrektsionno-razvivayushchey pomoshchi detyam s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya i ikh roditelyam [Variable model of early correctional and developmental assistance to children with disabilities and their par-
SECTION "PSYCHOLOGICAL SCIENCES"
239
ents]. Spetsial'noe obrazovanie [Special Education], 2017. no. 1. Pp. 53-67. (In Russian).
9. Borodina V.A., Vasil'eva K.S. Osobennosti korrektsionno-pedagogicheskoy kompe-tentnosti roditeley, vospityvayushchikh detey s tyazhelymi narusheniyami rechi [Features of correctional and pedagogical competence of parents raising children with severe speech disorders]. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Bulletin of Chelyabinsk State Pedagogical University], 2018. no. 7. Pp. 9-22. (In Russian).
10. Firsova V.Yu. Osobennosti detsko-roditel'skikh otnosheniy v sem'yakh umstvenno otstalykh shkol'nikov [Features of parent-child relationships in families of mentally retarded schoolchildren]. Spetsial'nayapsikhologiya [Special Psychology], 2009. no. 3 (21). Pp. 53-59. (In Russian).
11 Vershinina O.M. Puti optimizatsii korrektsionno-logopedicheskoy raboty v DOU ob-shcherazvivayushchego vida: avtoref diss. ... kand. ped. Nauk [Ways to optimize correctional speech therapy work in a preschool educational institution of general developmental type: abstract of thesis. ... Cand. ped. Sciences]. Moscow, 2005. 24 p. (In Russian).
12. Porter J. What kinds of support do parents want for their disabled child? Psychological Science and Education, 2014, no 1. Pp. 81-89. (In Eng).
13. Antipkina I.V. Metodologiya izmereniya roditel'skoy vovlechennosti v obrazovanie detey: dis. ... kand. nauk ob obrazovanii [Methodology for measuring parental involvement in children's education: dis. ... cand. Education Sciences]. Moscow, 2020. 142 p. (In Russian).
14. Park S., Holloway D.S. The effects of school-based parental involvement on academic achievement at the child and elementary school level: A longitudinal study. The Journal of Educational Research, 2017, vol. 110. no 1. Pp. 1-16. (In Eng).
15. Lyubitskaya K.A. Roditel'skaya vovlechennost' v formirovanie [Parental involvement in the formation of the educational space of children: dis. ... Cand. Education Sciences]. Moscow, 2020. 159 p. (In Russian).
16. Hornby G., Blackwell I. Barriers to parental involvement in education: an update. Educational Review, 2018, vol. 70. no 1. Pp. 109-119. (In Eng).
17. Zal'tsman L.M. Rabota c roditelyami detey, imeyushchimi narusheniya zreniya i in-tellekta [Working with parents of children who have visual and intellectual impairments]. Defektologiya [Defectology], 2006. no. 2. Pp. 31-35. (In Russian).
18. Shumilova E.A., Kovaleva A.A. Pedagogicheskie usloviya povysheniya kompetent-nosti roditeley doshkol'nikov s narusheniyami rechi v inklyuzivnom obrazovatel'nom pros-transtve [Pedagogical conditions for increasing the competence of parents of preschoolers with speech disorders in an inclusive educational space]. Vestnik Chelyabinskogo gosudarst-vennogo pedagogicheskogo
universiteta [Bulletin of the Chelyabinsk State Pedagogical University], 2015. no. 10. Pp. 98-103. (In Russian).
19. Vlaykova K.V Vklyuchenie roditeley v korrektsionno-razvivayushchiy protsess kak odna iz form raboty po povysheniyu roditel'skoy kompetentnosti [Inclusion of parents in the correctional and developmental process as one of the forms of work to improve parental competence]. Vospitanie i obuchenie detey s narusheniyami razvitiya [Education and training of children with developmental disabilities], 2010. no. 4. Pp. 55-57. (In Russian).
20. Tazhutdinova G.Sh., Magomedkhanova U.Sh. Psikhologo-pedagogicheskaya pod-derzhka sem'i, vospityvayushchey rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya [Psikhologo-pedagogicheskaya podderzhka sem'i, vospityvayushchey rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya]. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya [World of Science,
240 РАЗДЕЛ «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» 2022. Т. 16. № 2 (55). С. 229-242
Culture, Education], 2018. no. 3 (70). Pp. 140-143. (In Russian).
21. Samoylyuk L.A., Logunova K.G., Solomennikova A.A. Diagnostika vklyuchennosti roditeley v protsess logopedicheskoy raboty [Diagnostics of the involvement of parents in the process of speech therapy work]. Sovremennoepedagogicheskoe obrazovanie [Modern pedagogical education], 2021. no. 2. Pp. 130-135. (In Russian).
22. Kozhanova T.M. Formirovaanie gotovnosti roditeley k konstruktivnym vzaimoot-nosheniyam s det'mi s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: avtoref diss. ... kand. ped. Nauk [Formation of parents' readiness for constructive relationships with children with disabilities: abstract of thesis. ... Cand. ped. Sciences]. Cheboksary, 2011. 23 p. (In Russian).
Людмила Александровна Самойлюк Lyudmila A. Samoylyukи
кандидат психологических наук, доцент кафедры комплексной коррекции нарушений детского развития
Candidate of Sciences (Psychology), Associate Professor of the Department for Comprehensive Correction of Child Development Disorders
Иркутский государственный университет
Irkutsk State University
664003, Россия, г. Иркутск, ул. Карла Маркса, 1
1 Karl Marks St, Irkutsk, 664003, Russia
тел.: +7 (3952) 426417
tel.: +7 (3952) 426417
Кристина Геннадьевна Логунова
Kristina G. Logunova
старший преподаватель кафедры комплексной коррекции нарушений детского развития
Senior Teacher of the Department for Comprehensive Correction of Child Development Disorders
Иркутский государственный университет
Irkutsk State University
664003, Россия, г. Иркутск, ул. Карла Маркса, 1
1 Karl Marks St, Irkutsk, 664003, Russia
тел.: +7 (3952) 426417
tel.: +7 (3952) 426417
SECTION "PSYCHOLOGICAL SCIENCES"
241
Алена Александровна Соломенникова
магистр по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» профиль: Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования учитель-логопед
Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями
664022, г. Иркутск, ул. Семена Лаго-ды, 4/2-123
тел.: +7 (3952) 301888
Alyona A. Solomennikova
Master s Degree in "Special (Speech pathology) Education" Profile: Psychological and Pedagogical Support for Inclusive Education Teacher-speech therapist
Rehabilitation Centre for Children and Adolescents with Disabilities
4/2-123 Semen Lagoda St, Irkutsk, Russia, 664022
тел.: +7 (3952) 301888
Статья поступила в редакцию 24.07.2021, одобрена после рецензирования 07.03.2022, принята к публикации 12.03.2022.
242 РАЗДЕЛ «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» 2022. Т. 16. № 2 (55). С. 229-242
