CC BY
84СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Диагностика включенности родителей в процесс логопедической работы
Самойлюк Людмила Александровна,
кандидат психологических наук, доцент кафедры комплексной коррекции нарушений детского развития, Иркутский государственный университет E-mail: [email protected]
Логунова Кристина Геннадьевна,
старший преподаватель кафедры комплексной коррекции нарушений детского развития, Иркутский государственный университет
E-mail: [email protected]
Соломенникова Алёна Александровна,
учитель-логопед, ОГБУСО «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями» E-mail: [email protected]
Статья посвящена проблеме диагностики включенности родителей детей с ограниченными возможностями здоровья в процесс логопедической коррекции в условиях реабилитационного центра. Необходимость привлечения ресурсов семьи в кор-рекционной работе является одним из важнейших условий ее эффективности. Однако в настоящее время наблюдается дефицит диагностических средств, позволяющих изучить вовлеченность родителей в этот процесс, что в свою очередь, затрудняет поиск условий и проектирования содержания специалиста по включению семьи в коррекционную работу. В ходе проведенного исследования была разработана и экспериментально апробирована методика диагностики индивидуальных и групповых особенностей включенности родителей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Результаты предпринятого исследования расширяют арсенал диагностического инструментария, позволяющего оценить осведомленность родителей о сущности нарушения развития, отношение к нему, стремление к сотрудничеству со специалистом, а также посильное практическое участие в помощи ребенку по преодолению трудностей развития.
Ключевые слова: родители детей с ограниченными возможностями здоровья, включенность в логопедическую работу, диагностика включенности, анкетирование, наблюдение, экспериментальные задания.
о с
U
см о см
<3
Проблема включенности семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья в коррекци-онный процесс выделяется в числе актуальных в отечественной дефектологии [4, 10, 17]. Под включенностью понимается активное участие родителей в работе по коррекции нарушений в развитии ребенка. Известно, что помощь близких повышает ее эффективность [1, 5, 6, 10, 13, 14, 17]. По мнению многих авторов, участие родителей в логопедической работе способствует более качественной ее организации, создает положительный эмоциональный настрой, повышает мотивацию детей на занятиях, способствует формированию навыков адекватного общения между детьми и взрослыми [3, 11, 12]. Однако, как показывают исследования, не все семьи принимают посильное участие в коррекции и стремятся к активному решению проблем [7, 12, 15, 16]. Некоторые родители характеризуются пессимистичным взглядом на будущее ребенка, его эмоциональным отвержением, фиксируя внимание на трудностях и ошибках. Они игнорируют рекомендации специалистов, не пытаются расширить свою воспитательную компетентность в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья [2, 8, 16]. Причинами такой отстраненности могут быть недостаточность психолого-педагогических знаний и недооценка тяжести нарушений речи, неуверенность в успехе, желание переложить ответственность за развитие ребенка на образовательные учреждения [1, 5, 16].
О.В. Югова, описывая взрослых с пассивной позицией в воспитании детей с нарушениями развития, отмечала, что часто такие родители характеризовались отсутствием знаний об особенностях своего ребенка. При этом одни - не признавали диагноз и истинную картину его трудностей, ссылаясь на некомпетентность дефектологов, другие - соглашались с мнением специалистов, демонстрируя при этом эмоциональную холодность и отвержение, попытки переложить ответственность за реабилитацию и развитие на медицинские и образовательные организации [16]. Безусловно, перечисленные особенности родительского поведения снижают эффективность коррекционного воздействия и требуют дифференцированного подхода к членам семьи по повышению их включенности, что в свою очередь, обуславливает необходимость диагностики родительской включенности и характеристики ее вариантов.
Традиционно основными методами психологического изучения семьи являются наблюдение, анкетирование и эксперимент [9, 13, 14]. Наблюдение, являясь одним из базовых методов психолого-педагогической диагностики, позволяет оперативно получить информацию о проявлениях испытуемых в реальном времени по нескольким показателям. В ходе наблюдения специалист может собрать необходимые сведения, пользуясь определенной системой регистрации результатов. Анкета же является первой ступенью в установлении контакта и важным инструментом диагностики в работе с семьей [9].
Для изучения включенности родителей в процесс логопедической коррекции нами применялись наблюдение, анкетирование родителей и экспериментальные задания. Анкетирование проводилось с целью изучения информированности и отношения взрослых к речевым нарушениям ребенка, особенностям развития, а также позиции по вопросу их участия в коррекционной работе. На первом занятии в реабилитационном центре родителям предлагали заполнить анкету, открытые вопросы которой были объединены в четыре блока:
1. Общие сведения о семье.
Вопросы этого блока традиционны: состав семьи, образование родителей и т.п.
2. Осведомленность о речевом развитии ребенка.
Знакомы ли Вы с речевым заключением? Что
в нём написано? Сообщите данные о ходе речевого развития ребенка (когда появились: лепет; первые слова; простая фраза и т.д.).
3. Отношение к ребенку и его речевым нарушениям.
Как Вы относитесь к трудностям в речи ребенка?
Какие особенности характера необходимо учитывать логопеду?
4. Позиция по вопросу коррекции речевых нарушений ребенка.
Присутствовали ли Вы на занятиях логопеда с Вашим ребенком? Как часто?
Что из увиденного вы запомнили?
Заинтересованы ли Вы в своем участии в работе логопеда?
Что Вы ожидаете от занятий с логопедом в реабилитационном центре?
Какие виды взаимодействия с логопедом были бы Вам интересны? (присутствие на занятиях, консультация, памятки, родительские практикумы, свой вариант ответа).
Анализ результатов анкетирования позволил сделать первое предположение о варианте включенности родителей и распределить на следующие четыре группы в соответствии с модифицированной нами классификацией Л.М Зальцман [7]:
«Активно включенные» родители. К ним мы отнесли тех, которые давали содержательные и развернутые ответы и проявили осведомленность в подавляющем большинстве вопросов, а также желание сотрудничать со специалистами. Как
правило, отраженные в анкете сведения, соответствовали результатам диагностики нарушений речи ребенка, проведенной логопедом.
«Включающиеся» испытуемые также пытались развернуто ответить, однако проявляли недостаточную осведомленность о речевом развитии и трудностях ребенка, затруднялись в конкретизации своих ожиданий относительно результатов реабилитационной работы, но отмечали необходимость своего участия в ней и готовность восполнять пробелы в знаниях.
«Пассивно включенные» родители давали единичные содержательные ответы, в которых отражались неадекватно завышенные притязания на эффективность коррекции. При этом они не проявляли свою заинтересованность в сотрудничестве с логопедом.
«Безразличные». Ответы родителей этой группы были предельно лаконичны и преимущественно представлены в форме «нет», «не знаю». У некоторых отсутствовали сведения о речевом развитии ребенка и ожидаемых результатах работы либо представления неточны или просто неправильны (например, отсутствие какого-то звука они объясняли ленью). Эти испытуемые часто подчеркивали негативные черты личности ребенка и демонстрировали негативное либо безразличное отношение к речевому нарушению.
Следующим методом выступало наблюдение, которое было призвано дополнить сведения о включенности семьи в процесс коррекции. Во время логопедических занятий с ребенком, предусматривающим обязательное присутствие и возможное участие родителей, фиксировались в бланк их проявления по следующим параметрам: внимательность на занятии, реакция на успех/неудачу ребенка, соглашается ли родитель на активное участие в занятии, речь, обращенная к ребенку, внимательность к комментариям специалиста, активность в получении информации. Для каждого параметра нами были выделены варианты оценки поведения родителей на логопедическом занятии.
• Внимательность на занятии:
1 балл - слушает музыку, читает книгу на занятии;
2 балла - отвлекается, не сосредоточен на занятии;
3 балла - старается внимательно смотреть и слушать, но иногда отвлекается;
4 балла - сконцентрирован на занятии, демонстрирует внимательность и сосредоточенность.
• Реакция на успех ребенка:
1 балл - не замечает успехи ребенка, так как занят;
2 балла - не выказывает радости при успехе ребенка на занятии, остается равнодушным;
3 балла - бурно выражает радость, громко хвалит ребенка, порой, мешая занятию;
4 балла - выражает радость корректно, чтобы не отвлекать ребенка, улыбается, подбадривает. В конце занятия говорит логопеду о том, что заметил интересного, нового в поведении ребенка.
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
• Наличие/отсутствие согласия на активное участие в занятии:
1 балл - не соглашается и уходит из кабинета или все занятия сидит на стуле с отрешенным видом;
2 балла - соглашается и на короткое время включается в занятие, затем устраняется от участия в занятии;
3 балла - проявляет неуверенность в своих возможностях, но соглашается включиться в работу. Находясь рядом с ребенком и логопедом, задания выполняет эпизодически;
4 балла - проявляет готовность принимать участие в занятии, активен на всех этапах занятия. Вместе с ребенком и логопедом выполняет артикуляционные и дыхательные упражнения, помогает в дидактических играх, графических упражнениях. Принимает активное участие по первой просьбе специалиста включиться в работу.
• Речь, обращенная к ребенку:
При наблюдении фиксировалось, как родители реагируют на попытки обращения к ним ребенка, учитывают ли в содержании своей речи уровень его развития и индивидуальные особенности, а также доброжелательность/отстраненность в общении взрослого.
1 балл - грубое обращение либо игнорирование попыток к общению со стороны ребенка;
2 балла - реагирует на обращение, но речь эмоционально отстраненная, неразвернутая, краткие реплики типа «да», «нет», «не знаю»;
3 балла - многословная и/или быстрая, малопонятна для ребенка без учета его возрастных и индивидуальных особенностей со сложными речевыми оборотами и понятиями;
4 балла - четкие простые инструкции, доброжелательный тон.
• Внимательность к комментариям логопеда:
1 балл - игнорирует все, что говорит логопед;
2 балла - слушает невнимательно, отвлекается;
3 балла - слушает достаточно внимательно;
4 балла - слушает сосредоточенно, делает записи.
• Активность в получении информации (задает ли и как часто родитель вопросы логопеду).
1 балл - вопросов не задает;
2 балла - очень редко задает вопросы, возможны 1-3 вопроса за время реабилитационных занятий;
3 балла - не проявляет инициативы, может задать вопрос после побуждения логопеда, вопросы общие, не конкретные, возможно около 4-6 вопросов за время реабилитационных занятий;
4 балла - задает вопросы, требующие детального ответа, о коррекционной направленности упражнений, возможны 7 и более вопросов.
Качественно-количественный анализ результатов наблюдения позволил расширить и уточнить § характеристику вариантов включенности членов ^ семьи в процесс логопедической коррекции. ° «Активно включенные» родители принима-ав ли ребенка, адекватно оценивая его трудности,
не преувеличивая и не отрицая их. Тепло общались с ребенком, радовались успехам, сочувствовали и подбадривали при неудачах. Демонстрировали заинтересованность и инициативу в сотрудничестве с логопедом, желание принимать активное участие в коррекции недостатков речи.
«Включающиеся» взрослые проявляли незначительную и/или эпизодическую инициативу в общении со специалистом, неуверенность. Нуждались в поддержке и контроле, дополнительных пошаговых инструкциях. Присутствуя на занятиях, задавали общие вопросы логопеду по проблеме речевого развития после его побуждения.
«Пассивно включенные» родители не проявляли инициативу в общении с логопедом, на короткое время соглашаясь с предложением участия в занятиях. При первых трудностях - отказывались. Коррекцию недостатков развития ребенка считали исключительно сферой деятельности специалистов, практически не задавали вопросов.
Члены семьи, включенные в группу «безразличные» неохотно соглашались или отказывались присутствовать на занятиях, мало интересовались либо были безучастны к происходящему, игнорировали рекомендации логопеда. Общение с ребенком давалось им с трудом. Раздражались при его неудачах, но помочь не пытались.
В качестве дополнительного метода нами использовались три вида экспериментальных заданий для домашней работы родителям для выполнения с ребенком.
Задания были направленные на:
1. Развитие мелкой моторики и подготовки руки к письму. Выполнение графического задания -обводка, в соответствии с лексической темой.
2. Коррекцию произносительной стороны речи. Самостоятельное творческое изготовление звуковых дорожек для отработки нарушенных звуков.
3. Коррекцию лексико-грамматического строя речи. Во всех заданиях в помощь использовались тетради Н.Э. Теремковой.
При оценке учитывался факт выполнения задания и его своевременность.
1 балл - не выполнено задание;
2 балла - выполнено, но принес с опозданием;
3 балла - задание выполнено в срок.
Соответственно, «активно включенные» родители выполнили все задания и принесли их к назначенной дате. «Включающиеся» - представили только часть выполненного, с опозданием. «Пассивно включенные» родители выполняли чаще одно задание после настойчивых просьб логопеда. «Безразличные» - не выполняли домашние задания, объясняли занятостью, забывчивостью или никак не комментировали свое бездействие.
Таким образом, представленные диагностические средства позволили распределить родителей по вариантам их включенности в коррекци-онную работу. Содержательные характеристики групп родителей позволяют планировать и осуществлять дифференцированную работу по включению семьи в процесс логопедической коррек-
ции, обосновывают необходимость такой работы,
в первую очередь, с «пассивно включенными»
и «безразличными» родителями.
Литература
1. Бачина О.В. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи. М.: ТЦ Сфера, 2009. 64 с.
2. Болдина М.А. Проблемы семей, имеющих детей с ограниченными возможностями // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2006. № 2 (10). С. 71-77.
3. Бондаренко Т.А. Опыт организации работы логопеда с родителями, воспитывающими ребёнка с нарушением речи // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2011. № 32. С. 128-145.
4. Гончарова В.Г., Подопригора В.Г., Гончарова С.И. Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования. Красноярск: СФУ, 2014. 248 с.
5. Жаринова В.О., Мерзлякова В.П. Преодоление заикания у детей дошкольного возраста путём активного включения родителей в кор-рекционный процесс // Перспективы науки -2016: материалы V международного заочного конкурса научно-исследовательских работ. М., 2016. С.116-121.
6. Закрепина А.В. Организация индивидуальной педагогической работы с родителями в условиях групп кратковременного пребывания // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2009. № 1. С. 21-27.
7. Зальцман Л.М. Работа с родителями детей, имеющими нарушения зрения и интеллекта // Дефектология. 2006. № 2. С. 31-35.
8. Мишина Г.А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьёй, воспитывающей ребёнка раннего возраста с нарушениями психофизического развития (методические рекомендации) // Дефектология. 2001. № 1. С. 60-64.
9. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Вишневская А.А. Организация первичной психологической консультации семьи, воспитывающей ребёнка с выраженными особенностями развития эмоционально-волевой сферы // Дефектология. 2017. № 6. С. 3-9.
10. Семенова Т.Г. Организация коррекционно-логопедической работы на основе взаимодействия ДОУ и семьи: автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Татьяна Георгиевна Семенова. Якутск, 2008. 25 с.
11. Семенова Т.Г. Формирование готовности родителей к коррекционно-логопедической работе с детьми с речевыми нарушениями // Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова. 2008. Т. 5. № 3. С. 62-66.
12. Стребелева Е.А., Закрепина А.В. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребёнка с отклонениями в развитии // Дефектология. 2005. № 1. С. 3-10.
13. Ткачева В.В. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья: диагностика и консультирование. М.: Национальный книжный центр, 2014. 160 с.
14. Ткачева В.В., Порошкова Е.Л. Из опыта оказания психологической помощи семье ребенка с речевыми нарушениями // Специальная психология. 2008. № 3 (17). С. 15-24.
15. Шведовская А.А. Особенности реализации различных стратегий взаимодействия в диадах «ребенок-мать» // Психолог в детском саду. 2005. № 4. С. 115-123.
16. Югова О.В. Вариативная модель ранней коррекционно-развивающей помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям // Специальное образование. 2017. № 1. С. 53-67.
17. Яговкина Л.С. Педагогические условия подготовки родителей к содействию образованию детей с ограниченными возможностями здоровья: автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Лариса Сергеевна Яговкина. Челябинск, 2010. 25 с.
DIAGNOSTICS OF PARENTS' INVOLVEMENT IN LOGOPEDIC PROCESS
Samoylyuk L.A., Logunova K.G., Solomennikova A.A.
Irkutsk State University, OGBUSO "Rehabilitation Centre for Children and Adolescents with Disabilities"
The article deals with the issue of identifying parents' involvement in logopedic correction work aimed at children with disabilities. Family involvement is one of the key factors that directly determines efficiency of rehabilitation. However, currently, there are very few methods to evaluate parents' involvement, which, in turn, makes it more difficult for experts to devise proper techniques of involving family into rehabilitation process. As a result of the given study, a methodology for identifying individual and group aspects of parents' involvement was developed and tested. Thus, diagnostic methods were expanded making it possible to assess parents' awareness of certain disabilities, attitude to them, willingness to co-operate with experts, as well as proper practical assistance to the child to overcome developmental issues.
Keywords: parents of children with disabilities, involvement in logopedic process, diagnostic of involvement, questionnaires, observation, experimental tasks.
References
1. Bachina O.V. The interaction between a speech therapist and the family of a child with speech disorders. Moscow, ТС Sfera Publ., 2009, 64 p.
2. Boldina M.A. Problems of families with children with disabilities. // Journal of Psychology and Pedagogy "Gaudeamus", 2006, No. 2 (10), pp. 71-77.
3. Bondarenko T.A. The experience of establishing communication between a speech therapist and parents of a child with speech disorders // Collected papers from conferences of Scientific Publishing Center Sociosfera, 2011, No. 32, pp. 128145.
4. Goncharova V.G., Podoprigora V.G., Goncharova S.I. Comprehensive medical, psychological and pedagogical assistance to people with disabilities in the context of continuous inclusive education. - Krasnoyarsk, Siberian Federal University Publ., 2014, 248 p.
сз о
CO "O
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
5. Mishina G.A. Forms of correctional pedagogic work of a speech pathologist with the family of a young child with psychophysical disorders // Defectology, 2001, no. 1, pp. 60-64.
6. Nikolskaya O.S., Bayenskaya E.R., Vishnevskaya A.A. Organizing a first-time counseling session for a family with a child with pronounced disorders of emotional and volitional spheres // Defectology, 2017, no. 6, pp. 3-9.
7. Semenova T.G. Preparing parents for correctional speech therapy work with children with speech disorders // Vestnik Severo-Vostochnogo federal'nogo universiteta im. M.K. Ammosova -the North-Eastern Federal University Review, 2008, vol. 5, no. 3, pp. 62-66.
8. Semenova T.G. Organizing correctional speech therapy based on the interaction between the preschool educational organization and the family. Cand. ped. sci. diss. abstr. Yakutsk, 2008, 25 p.
9. Shvedovskaya A.A. The peculiarities of the realization of different interaction strategies within the mother-daughter dyad // Psychologist in the Kindergarten, 2005, no. 4, pp. 115-123.
10. Strebeleva E.A., Zakrepina A.V. Contemporary forms of assisting a family with a child with developmental disorders // Defec-tology, 2015, no. 1, pp. 3-9.
11. Tkacheva V.V. Family of a child with disabilities: diagnosis and counseling. Moscow, National Book Center, 2014, 160 p.
12. Tkacheva V.V., Poroshkova E.L. Insights from experience of providing psychological help to family of a child with speech impediments // Special Psychology, 2008, no. 3 (17), pp. 15-24.
13. Yagovkina L.S. Pedagogical conditions for preparing parents to support the training of children with health limitations. Cand. ped. sci. diss. abstr. Chelyabinsk, 2010, 25 p.
14. Yugova O.V. A variable model of early-stage remedial help for children with health limitations and their parents // Special Education, 2017, no. 1, pp. 53-67.
15. Zakrepina A.V. Organizing individual pedagogical work with parents of children attending short-stay early childhood education groups // Training and Education of Children with Developmental Disabilities, 2009, no. 1, pp. 21-27.
16. Zaltsman L.M. Working with parents of children with vision and intellectual disabilities // Defectology, 2006, no. 2, pp. 31-35.
17. Zharinova V.O., Merzlyakova V.P. Overcoming stutter in preschool children via active parental involvement in speech inter-vention// Proceedings of the 5th international contest of academic research papers "Science Prospects 2016". Moscow, 2016, pp. 116-121.
o d
u
CM CM
