CC BY
24
Н. В. Примчук
ВКЛЮЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ В ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНУЮ РАБОТУ ШКОЛ КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ
В статье рассматривается развитие образовательной коммуникации студентов на основе проектирования пространства профессионального становления в образовательной среде вуза. Среди составляющих пространства раскрывается опытно-экспериментальная работа школ как включение студентов в коллективное исследование, создающее возможности для вариативных профессиональных ролей учителя, профессиональных проб и решения профессиональных задач на организацию значимой коммуникации для учащихся.
Ключевые слова: образовательная коммуникация студентов, опытно-экспериментальная работа школы, профессиональное становление.
N. Primchuk
THE INCLUSION OF STUDENTS IN EXPERIMENTAL SCHOOL'S WORK AS A RESOURCE FOR THE DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL COMMUNICATION
The development of students educational communication on the basis of space design of professional formation in the educational environment of the University is shown in this article. Experimental school's work as the inclusion of students in collective inquiry, creating opportunities for variable professional role of the teacher, professional samples and professional challenges for the organization of meaningful communication for students reveals among the components of the space.
Keywords: students educational communication, experimental school's work, professional development.
В современном исследовании процесса профессиональной подготовки студентов — будущих учителей особый интерес представляет развитие идей коммуникационного подхода, раскрывающего широкие возможности для многоаспектного анализа палитры взаимодействий участников образовательного процесса. В данном подходе коммуни-
кация выступает способом связи и взаимодействия людей в социальной сфере, отличительной чертой которого является продуктивный, конструктивный диалог [4, с. 239].
На основе коммуникационного подхода выделяем два вида образовательной коммуникации: «образовательная коммуникация для себя» и «образовательная коммуникация
для других». Студент в процессе профессиональной подготовки в основном осуществляет «образовательную коммуникацию для себя» как способ связи и взаимодействия с субъектами образования для достижения собственных образовательных целей. В современной практике этот вид образовательной коммуникации значительно доминирует по отношению к «образовательной коммуникации для других». Овладение студентами — будущими учителями данным видом коммуникации, с одной стороны, важно для собственной образовательной деятельности, с другой стороны, для подготовки к коммуникации с субъектами образования с учетом многоаспектности реальных ситуаций.
В современных условиях, когда особую значимость приобретает коммуникация учителя с учениками, актуализируется необходимость ориентации студентов — будущих учителей на ценность «образовательной коммуникации для других», которую рассматриваем как способ связи и взаимодействия с субъектами образования для обогащения их образовательного опыта сообразно достижению целей образовательного стандарта.
В овладении обозначенными двумя видами образовательной коммуникации выделяем взаимообусловленность; так, овладение «образовательной коммуникацией для себя», если ее целевым ориентиром выступает поиск себя в будущей профессии, содействует развитию «образовательной коммуникации для других».
Развитие «образовательной коммуникации для себя» рассматриваем как активизацию коммуникативной деятельности студентов в образовательной среде вуза. В процессе профессиональной подготовки развитию «образовательной коммуникации для других» способствует проектирование пространства профессионального становления будущих учителей на основе активизации «образовательной коммуникации для себя», целевым ориентиром которой выступает поиск себя в будущей профессии.
На основе анализа литературы [3, 4], раскрывающей коммуникационный подход в процессе овладения студентом способом связи и взаимодействия в социальной сфере, отличительной чертой которого является продуктивный, конструктивный диалог, выделяем следующие характеристики, приобретаемые в коммуникативной деятельности студента: целерациональность (согласование собственных целей с социально-ожидаемыми), инициированность (как вовлечение партнера коммуникации в диалог с помощью создания каналов входа с учетом его жизненного опыта, мотивов, интересов), диалогичность (ведение продуктивного диалога). Данные характеристики имеют свои отличительные проявления в развитии «образовательной коммуникации для себя» и «образовательной коммуникации для других», что будет проиллюстрировано в завершение статьи на примере включения студентов в опытно-экспериментальную работу школы.
Достижению в коммуникативной деятельности выделенных характеристик развития содействует проектирование пространства профессионального становления студентов — будущих учителей как совокупности ресурсов, выступающих вариативными коммуникативными практиками:
- освоение профессиональных ролей учителя (тьютор, модератор, наставник и др.) для достижения целерациональности;
- осуществление профессиональных проб как взаимодействие студента с представителями профессиональной сферы (учитель, проектная группа и др.) с целью совместного достижения результата профессиональной деятельности (например, помощник учителя, участник опытно-экспериментальной работы школы) для достижения диалогичности;
- решение профессиональных задач, в том числе включающих задачи на организацию значимой коммуникации для учащихся с целью достижения инициирован-ности.
В процессе реализации студентами обозначенных ресурсов происходит совершенствование личностно-деловых и профессиональных качеств, а также развитие профессиональных компетенций, так как согласуются собственные образовательные цели с целями профессиональной подготовки, выстраивается коммуникативная модель взаимодействия с субъектами образования.
Коммуникационный подход позволяет учесть сущностный смысл профессионального становления как личностного процесса целеполагания, планирования, рефлексии собственного пути профессионального становления, который важен при проектировании и организации вариативных форм поддержки студентов — будущих учителей в образовательной среде вуза; а также учесть сильные личностные качества, способности, возможности, мотивы студентов при педагогической поддержке их профессионального становления.
Пространство профессионального становления студентов охватывает учебную, внеучебную деятельность (общественную, художественно-творческую, научно-исследовательскую) и практики. Возможности практики в наибольшей степени позволяют включить студентов в коммуникативные ситуации, задействующие широкий спектр субъектов образования (родители, учителя, администрация школы, социальные партнеры). Особый потенциал имеют учебные практики, в рамках которых чрезвычайно востребованным представляется включение студентов в опытно-экспериментальную работу (ОЭР) школ, которые целенаправленно охватывают субъектов образования, их ожидания, запросы, возможности и интересы.
Участие студентов в ОЭР школы раскрывает широкие возможности для развития у них образовательной коммуникации. В первую очередь за счет расширения пространства выбора профессиональных проб. Так, студенты могут включаться в ОЭР для решения задач совместно с администраци-
ей школы, учителями, социальными партнерами, учеными и др. Сопричастность студентов к достижению результатов ОЭР школы может проявляться в совместных докладах с учителями по итогам решения задач ОЭР, в совместных статьях, практических разработках (планы мероприятий, методические рекомендации и др.).
Включение студентов в ОЭР школы происходит посредством реализации ими профессиональной роли — участника коллективного исследования. Коллективные исследования в рамках ОЭР носят, как правило, инновационный характер, инновации по-разному могут восприниматься представителями педагогического коллектива. Так, в работе «Образование. Инновация. Будущее» отмечается, что новаторы обычно составляют 2,5% коллектива, ранние реализаторы — 13,5%, предварительное большинство — 34%, позднее большинство — 34%, колеблющиеся — 16%; таким образом, около 50% представителей педагогического коллектива слабо включаются в инновационные преобразования [2]. У студентов появляется возможность стать участниками обсуждений, споров, аргументировать свои идеи развития ОЭР школы.
Значимость реализации студентами — будущими учителями профессиональной роли участника коллективного исследования находит свое подтверждение в синтетической теории профориентации Д. Сью-пера [1]. В этой теории ученый рассматривает профессиональное развитие через ряд последовательных стадий, характеристики которых представляются актуальными для содействия студентам в поиске себя в будущей профессии. Д. Сьюпер обозначает стадию профессионального развития, соответствующую доминирующей возрастной группе студенчества (18-24 года), стадией исследования, в которой происходит попытка реализации, а в некоторых случаях доформирования и переформирования «Я-концепции». Включение студентов в ОЭР школы рассматриваем, с одной стороны, как
содействие профессиональным пробам своих сил, раскрытию возможностей, с другой стороны, через реализацию исследовательской деятельности как раскрытие новых граней предмета профессиональных интересов.
Для включения в ОЭР школы студенты знакомятся с замыслом исследования, теоретическими основами. У студентов появляется возможность познакомиться с новыми идеями, осмыслить теоретические аспекты, которые могут быть более актуализированы у студентов, чем у работающих учителей со стажем. Студентам ближе поиск, анализ результатов научных исследований в силу согласованности данных задач с задачами реализуемой ими учебной деятельности. Поэтому актуализируется постановка для студентов профессиональных задач, связанных с теоретическим анализом и обоснованием способов, механизмов, условий реализации ОЭР школы.
В рамках ОЭР школы проводится анализ запросов, потребностей потребителей планируемых результатов, в рамках апробации результатов выявляются и анализируются оценки, эффекты, все это расширяет возможности для постановки перед студентами профессиональных задач, включающих задачи на организацию значимой коммуникации для учащихся. Приведем пример профессиональной задачи:
Исходноеусловие. Современный учитель ориентируется на содействие самоопределению школьников. При этом безусловную ценность приобретает коммуникация учитель — ученик, поскольку, как доказано в исследованиях, по мере взросления школьников происходит возрастание значимости коммуникативного аспекта взаимодействия как мотивирующего учебную, социальную деятельность.
Описание коммуникативной ситуации. Молодому учителю в рамках ОЭР школы предложили провести несколько классных часов, направленных на самоопределение школьников. На первой рабочей встрече планируется обсудить, какие способы,
средства взаимодействия с учащимися наиболее благоприятно будут влиять на коммуникацию со школьниками во время классного часа; у молодого учителя есть возможность предложить свои идеи.
Ключевое задание. После проведения первого классного часа разработать вопросы для беседы с детьми, позволяющие выявить трудности, с которыми столкнулись учащиеся во время классного часа, их ожидания от мероприятия, насколько они оправдались. Представить разработанные вопросы беседы для обсуждения участникам ОЭР, согласовать их, провести беседу, проанализировать полученные результаты и представить их на рабочей встрече.
Для определения потенциала включения студентов в ОЭР школы с целью развития их образовательной коммуникации была проведена пилотная беседа со студентами III курса РГПУ им. А. И. Герцена. В выборке приняли участие представители разных факультетов, институтов (беседа проводилась во время слета вожатых детских оздоровительных лагерей Санкт-Петербурга в ЗЦДЮТ «Зеркальный», ГБНОУ «СПБ ГДТЮ», май, 2016 г.). Общая выборка составила 50 студентов. Студенты III курса представляли интерес для исследования, так как у них в конце первого полугодия прошла учебная практика, перед ними стояли актуальные задачи поиска и проектирования будущего профессионального маршрута.
На вопрос, какой формат учебной практики для вас привлекательнее, были получены следующие наиболее популярные ответы:
- участие в ОЭР школы;
- исследование в проектной группе студентов;
- посещение и анализ уроков, внеклассных мероприятий;
- индивидуальное исследование.
Студентам III курса интересно участие в
коллективных исследованиях на базе школ, но такие возможности в рамках учебной практики им не представились. Так, сту-
денты отметили, что учебная практика проходила в основном в формате индивидуального исследования, направленного на выявление, анализ профессиональных задач, которые изучались в теории. Студенты отмечают, что исследование представляется им более интересным, если проходит в рамках тематики конкретной школы.
Среди задействованных в беседе студентов III курса больше половины респондентов отметили, что в рамках учебной практики для них наибольшую ценность представляет взаимодействие с педагогическим коллективом, так как для них важно быть востребованными во время решения коллективом школы общих дел, а не быть только «рядом, на подхвате».
Таким образом, для студентов актуально включение в ОЭР школы, они подчеркива-
ют ее значимость для развития профессиональной коммуникативной практики.
На примере включения в ОЭР школы раскроем ожидаемые проявления развития образовательной коммуникации у студентов и способы их выявления. Представим это ниже в виде таблицы.
Таким образом, образовательная коммуникация студента — участника опытно-экспериментальной работы школы в рамках учебной практики приобретает целевую ориентацию «поиск себя в будущей профессии». Это содействует раскрытию сильных сторон студентов в будущей профессиональной деятельности, обретению уверенности в своих силах, согласованию собственных целей с целями профессионального образования для реализации «образовательной коммуникации для других».
Проявления развития образовательной коммуникации у студентов и способы их выявления
Коммуникативные практики в рамках включения студентов в ОЭР школы Проявления «образовательной коммуникации для себя» и способ выявления Проявления «образовательной коммуникации для других» и способ выявления
Освоение профессиональных ролей учителя для достижения целерациональности коммуникативной деятельности студентов Согласование собственных целей с целями коллективного исследования. Выявление, например, путем создания студентом перспективного плана участия в ОЭР школы Понимание и готовность задействования студентами своих сильных сторон, возможностей для построения коммуникативной модели взаимодействия с участниками ОЭР школы. Выявление возможно посредством рефлексивных методик, наблюдения
Решение профессиональных задач, включающих задачи на организацию значимой коммуникации для учащихся с целью достижения иниции-рованности коммуникативной деятельности Вовлечение студентом участников коллективного исследования в обсуждение его предложений, подготовленных материалов по решаемым задачам с учетом их опыта, интересов. Выявление, например, путем наблюдения, мотивированной беседы Вовлечение студентом учащихся, социальных партнеров, родителей и др. в конкретные мероприятия по теме ОЭР. Выявление, например, путем анализа плана мероприятия и сопутствующих информационно -агитационных материалов
Осуществление профессиональных проб для достижения диалогичности коммуникативной деятельности Осуществление диалога с участниками коллективного исследования для достижения собственных образовательных результатов. Выявление посредством рефлексивных методик Осуществление диалога с участниками ОЭР школы для достижения востребованных образовательной теорией и практикой результатов. Выявление посредством эссе по теме перспективности ОЭР школы; наблюдение
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьевские чтения — 2. Образование и психология. 2001. Доступ: http://psihologia.biz/ psihologiya-pedagogicheskaya/obrazovanie-psihologiya.html
2. Аношкина В. Л., Резванов С. В. Образование. Инновация. Будущее. 2001. Доступ: http://sbiblio. com/biblio/archive/resvanov_obrasovanie/02.aspx
3. Конструктивный подход в эпистемологии и науках о человеке / Отв. ред. В. А. Лекторский. М., 2009.
4. Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В. А. Лекторский. М., 2005.
REFERENCES
1. Anan'evskie chtenija — 2. Obrazovanie i psihologija. 2001. Dostup: http://psihologia.biz/psihologiya-pedagogicheskaya/obrazovanie-psihologiya.html
2. Anoshkina V. L., Rezvanov S. V. Obrazovanie. Innovacija. Budushhee. 2001. Dostup: http://sbiblio. com/biblio/archive/resvanov_obrasovanie/02.aspx
3. Konstruktivnyj podhod v jepistemologii i naukah o cheloveke / Otv. red. V. A. Lektorskij. M., 2009.
4. Nauka glazami gumanitarija / Otv. red. V. A. Lektorskij. M., 2005.
Э. М. Ребко
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ПО ПРОФИЛЮ «ОБРАЗОВАНИЕ В ОБЛАСТИ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
Статья посвящена вопросу формирования профессиональной компетентности учителя основ безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе. Внимание автора сосредоточено на модели формирования и проверке уровней сформированности профессиональной компетентности, описании их содержательной части.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, компетенция, компоненты профессиональной компетентности учителя, безопасность жизнедеятельности.
E. Rebko
FORMATION OF THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE BACHELORS IN PROFILE «EDUCATION IN THE SAFETY OF LIFE»
The article focuses on the formation of the professional competence of the teacher of life safety fundamentals in pedagogical high school. The author's attention is focused on models of formation and check the levels offormation ofprofessional competence, description of the content part.
Keywords: professional competence, competence, components of professional competence of teachers, life safety, education.
Существенное возрастание количества чрезвычайных ситуаций, происходящих в мире, усиление интеграции различных сфер общественной жизни и деятельности, неуклонное расширение знаний в области
обеспечения безопасности ведут к повышению требований к педагогу как к личности и профессионалу. В этих условиях важнейшей задачей высшего педагогического образования становится непрерыв-
