CC BY
46
8. Эйхенбаум Б. М. «Чрезмерный писатель»: К 100-летию рождения Н. С. Лескова // Эйхенбаум Б. М. О прозе: Сб. статей. Л., 1969. С. 327-345.
9. ЭткиндМ. Г. Борис Михайлович Кустодиев. Л.; М., 1960. 219 с.
REFERENCES
1. Volynskij A. L. N. S. Leskov: Kriticheskij ocherk. SPb., 1923. 220 s.
2. Dokuchaeva V. N. Boris Kustodiev: Zhizn' v tvorchestve. M., 1991. 205 s.
3. Zheri K. Filosofija jazyka v russkoj proze XIX veka: «leksikocentrizm» N. S. Leskova // Leskovskij palimpsest. SPb., 2006. Vyp. 7. S. 56-66.
4. Zamjatin E. I. Bloha. Igra v 4 d. L., 1926. 94 s.
5. Zamjatin E. I. Bloha // Zamjatin E. I. Sobr. soch. M., 1929. T. 1. S. 174-255.
6. Perepiska s E. I. Zamjatinym i B. M. Kustodievym po povodu spektaklja «Bloha» // Dikij A. D. Stat'i. Perepiska. Vospominanija. M., 1967. S. 279-356.
7. Halizev V. E. Hudozhestvennyj mir pisatelja i bytovaja kul'tura (na materiale proizvedenij N. S. Leskova) // Kontekst-1981. M., 1982. S. 110-145.
8. Jejhenbaum B. M. «Chrezmernyj pisatel'«: K 100-letiju rozhdenija N. S. Leskova // Jejhenbaum B. M. O proze: Sb. statej. L., 1969. S. 327-345.
9. JetkindM. G. Boris Mihajlovich Kustodiev. L.; M., 1960. 219 s.
Н. В. Примчук
СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРОБ СТУДЕНТОВ — БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА
В статье раскрывается сущность понятия «профессиональные пробы» и его конкретизация для процесса профессиональной подготовки студентов — будущих учителей. Рассматриваются условия образовательной среды вуза для профессиональных проб студентов — будущих учителей в учебной, внеучебной деятельности, практиках.
Ключевые слова: профессиональные пробы, образовательная среда вуза, профессиональная подготовка, профессиональное становление, профессиональные роли учителя.
N. Primchuk
CREATING CONDITIONS FOR PROFESSIONAL SAMPLES OF STUDENTS — FUTURE TEACHERS IN EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE UNIVERSITY
The essence of the concept «professional samples» in relation to the process of professional training of students — future teachers are shown in this article. The conditions of the educational environment for professional samples of students — future teachers in professional training, extracurricular activities, practices are revealed.
Keywords: professional samples, University's educational environment, professional training, professional development space, professional roles of the teacher.
Сегодня профессиональная деятельность учителя в школе очень разнообразна, это далеко не только работа у доски в классе. В материалах общероссийского исследования «Успешная адаптация и профессиональное развитие молодых педагогов Российской
Федерации» [2] отмечается, что школам нужен учитель, не только знающий предмет, но и способный заниматься организаторской деятельностью, дополнительными занятиями.
Современный учитель — это специалист, способный выполнять разнообразный перечень типов работ: от домашнего воспитателя до менеджера образования и специалиста в области образовательного права; от разработчика нового образовательного контента до специалиста в реализации образовательных проектов; от разработчика и технолога образовательных тестов до специалиста в реализации индивидуальных программ, связанных с особыми возможностями ребенка. А еще существуют организаторы самостоятельной работы учащихся, руководители проектных работ, эксперты по различным отраслям знаний и пр. В настоящее время можно выделить примерно с десяток различных «новых» профессиональных позиций «в учительской деятельности», отличающихся самим типом действий: тьютор, учитель, воспитатель, сетевой администратор, консультант, репетитор, тренер, модератор, фасилитатор (помощник), гувернер, разработчик нового образовательного контента — программ, упражнений, учебно-методических комплектов, методист, эксперт-аналитик и пр.
Это означает, что нужно говорить о подготовке к широкой и разносторонней профессиональной образовательной деятельности.
В статье рассматриваем профессиональную подготовку в период обучения в вузе, согласно синтетической теории профориентации Д. Сьюпера [1] это стадия исследования. Ученый выделяет в профессиональном развитии ряд последовательных стадий и фаз. Стадии эти следующие: стадия пробуждения (до 14 лет); стадия исследования (15-24 года); стадия консолидации (25-44 года); стадия сохранения (45-65 лет); стадия спада (с 65 лет).
Теория утверждает, что профессиональное самоопределение состоит, в сущности, в развитии и реализации «Я-концепции». На ранних стадиях развитием «Я-концепции» можно управлять, с одной стороны, способствуя формированию у индивида интересов и способностей и, с другой стороны, поддерживая его в стремлении «попробовать» реальной профессиональной жизни. Взаимодействие «Я-концепции» и реальности происходит при проигрывании и исполнении профессиональных ролей, например, в фантазии или в реальной жизни. Удовлетворенность профессией зависит от того, в какой мере индивид находит адекватные возможности для реализации своих способностей, интересов, свойств личности в ситуациях профессиональной деятельности.
В тентативной фазе стадии исследования (15-17 лет) осуществляется апробируемый в фантазии или в реальности предварительный профессиональный выбор, который дает возможность оценить собственные качества. В фазе перехода стадии исследования (18-24 года) происходит попытка реализации, а в некоторых случаях доформирования и переформирования «Я-концепции».
Значимыми в развитии синтетической теории профориентации Д. Сьюпера представляются теоретические основы, раскрытые А. В. Прудило [3] и реализуемые в практике моделирования и организации профессиональных проб как основы учебно-производственной подготовки студентов-психологов на факультете психологии Гродненского государственного университета им. Я. Купалы. Опыт применения профессиональных проб позволяет автору заключить, что это достаточно эффективный метод формирования и развития профессиональной «Я-концепции» личности.
Профессиональная проба выступает связующим звеном процесса профессионального самоопределения. При выполнении профессиональных проб студент получает
опыт той работы, которую он выбрал и имеет возможность определить, соответствует ли характер данной работы уровню его специальных способностей, профессиональных умений и навыков.
В качестве рабочего определения, вслед за А. В. Прудило, профессиональную пробу рассматриваем как профессиональное испытание, моделирующее элементы конкретного направления профессиональной деятельности, имеющее завершенный технологический процесс, способствующий сознательному, обоснованному освоению профессии и направленный на студента, выступающего в качестве субъекта процесса профессионального самоопределения и развития.
Целью профессиональной пробы является актуализация процесса профессионального самоопределения через специально организованную, профессионально направленную, учебно-производственную, познавательную деятельность.
Опираясь на рабочее определение, конкретизируем понимание профессиональных проб студентов для будущих учителей:
- моделирование элементов конкретного направления профессиональной деятельности может осуществляться за счет реализации студентами близких профессиональных ролей учителя, направленных на решение конкретных профессиональных задач за определенный период времени, например, в РГПУ им. А. И. Герцена успешно функционирует сопровождение педагогических олимпиад (школьников, студентов, аспирантов, молодых учителей) тьюторами из числа студентов. У студентов-тьюторов появляется возможность за время олимпиады реально решать конкретные профессиональные задачи;
- завершенный технологический процесс может обеспечиваться реализацией студентами профессиональных ролей учителя в деятельностях, организуемых в процессе профессиональной подготовки: учебная, внеучебная (исследовательская, художественно-творческая, общественная), практики. Значимым выступает вовлечение студентов в интересующую сферу коллективной профессиональной деятельности, посредством инициации преподавателями создания команд (исследовательских, творческих и др.) или поддержки инициативы от студентов. Востребована разработка различных профессионально-коммуникативных ситуаций для их проживания студентами в процессе профессиональной подготовки, содействующих приобретению опыта общения на профессиональном языке с коллегами, партнерами (участие в обсуждении программ и планов, работа с коллегами, включение в опытно-экспериментальную работу школ, тренинг «Разговор с коллегами на "языке понимания"» и др.);
- студент может выступать в качестве субъекта процесса профессионального самоопределения и развития за счет предоставления ему возможности инициативы в образовательной коммуникации. Это возможно посредством совместного проектирования со студентами новых форм профессиональной подготовки с интерактивными формами коммуникации (лекция вдвоем, лекция-провокация, лекции-пресс-конференции; дебаты, дискуссии, круглые столы и др.).
Выделяем два подхода к пониманию образовательной коммуникации: с одной стороны, как коммуникация с целью получения информации, личностно-значимой для обогащения образовательного опыта субъектов коммуникации; с другой стороны, как способ образования за счет вариативных каналов информации — СМИ, ТВ, к/ф, литература, сообщества и т. п. Для студента — будущего учителя чрезвычайно важна образовательная коммуникация, направленная как «на себя», для собственного развития и совершенствования, так
и, направленная «на других», за счет передачи информации личностно-значимой для обогащения образовательного опыта субъекта взаимодействия и расширения его информационных каналов.
Рассмотрим условия в образовательной среде вуза, содействующие реализации студентами — будущими учителями профессиональных проб.
В учебной деятельности необходимо предоставлять студентам возможность проводить занятия, фрагменты занятий. Студент выступает в роли педагога, возможно, модератора, фасилитатора и др. Педагог оказывает консультационно-контрольное сопровождение за ходом подготовки и проведения студентами занятий. Важным выступает совместное проектирование преподавателями и студентами форм проведения таких занятий. Спектр форм представляет собой большое разнообразие: дебаты, дискуссии, круглые столы и др. Особо подчеркнем потенциал для понимания студентами — будущими учителями ценности образовательной коммуникации «для других», которая возможна на основе интерактивных стратегий. Они обеспечивают многостороннюю форму коммуникации, не только позволяющую отказаться от монополии на истину, но и являющуюся необходимым условием для конструирования студентом своего знания. Исследователи [4] подчеркивают, что интерактивные стратегии в коммуникации обеспечивают каждому участнику возможность, встречаясь, сталкиваясь с позицией других, продвигаться в процессе конструирования знания (совместном по форме и индивидуальном по сути). Здесь каждый строит свое знание, на которое у него есть запрос сегодня и которое может развиваться по мере возникающей необходимости — завтра или через несколько лет после окончания университета.
Во внеучебной деятельности особо ценным представляется совместное проектирование преподавателями и студентами профессиональной роли учителя (или близкой профессиональной роли) в условиях разнообразной (исследовательская, художественно-творческая, общественная) деятельности. Необходимо обеспечение возможности:
• выбора деятельности, открытой для реализации профессиональных ролей учителя;
• возможность выбора наставников и реализуемых ими форм сопровождения процесса профессионального становления студентов;
• инициативы в образовательной коммуникации.
Каждая из деятельностей (исследовательская, художественно-творческая, общественная) имеют свой потенциал для реализации студентами профессиональных ролей учителя, особо полно это реализуется в работе команд студентов (студентов и преподавателей, возможно с участием партнеров). В командах возможны: кооперации участников для достижения общей цели, что создает роли партнеров; руководящие, сопровождающие позиции.
Важным выступает взаимопроникновение деятельностей студентов (исследовательская, художественно-творческая, общественная), например, команда художественно-творческой направленности организует и проводит мероприятие для команды — исследователей и т. д. При проведении мероприятия представители художественно-творческой сферы выступают в роли наставников, так как преподносят не все лучшее или вообще все, что знают о «творчестве», а то, что интересно и востребовано командой исследователей (выступление перед аудиторией для представления результатов исследования, оформление стендовых материалов, дизайн, макетирование и др.).
В рамках реализации практик студентов — будущих учителей значимым представляется расширение профессиональных ролей учителя, в которых выступают студенты. Сту-
дент на практике не только в роли учителя «у доски», но и, например, помощник учителю в реализации конкретных задач опытно-экспериментальной работы школы (ОЭР), соучастник коллективных обсуждений ОЭР.
Среди условий в образовательной среде вуза выделяем:
- сопровождение практики рефлексивными методиками (до и после прохождения практики) с целью выявления студентами сильных личностных качеств, способностей, возможностей, мотивов для достижения максимального эффекта в профессиональной деятельности;
- вариативность выбора у студента содержательной направленности практики (участие в развитии направления, которое реализует конкретная школа). Выбор студентом содержательного направления практики, исходя из его интересов, опыта, желания;
- реализация на практике профессиональных задач, которым учат на базовых курсах через включение и реализацию конкретных задач ОЭР в рамках экспериментальной работы школы.
Связь раскрытых профессиональных проб студентов — будущих учителей может выстраиваться студентом как самостоятельно, так и при сопровождении преподавателей вуза в прогностический план профессионального развития студента.
Реализация студентами — будущими учителями профессиональных проб с учетом раскрытых условий образовательной среды вуза может обеспечить:
- осмысление студентами собственной позиции в будущей профессиональной деятельности;
- развитие умения адаптации в профессиональной среде;
- развитие умения решать профессиональные задачи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьевские чтения — 2. Образование и психология, 2001 Доступ: http://psihologia.biz/ psihologiya-pedagogicheskaya/obrazovanie-psihologiya.html
2. Общероссийское исследование «Успешная адаптация и профессиональное развитие молодых педагогов Российской Федерации»/ Доступ: http://www.young-teacher.ru/default/index/information-materials
3. Прудило А. В. Проектирование профессиональных проб по психологии: учеб.-метод. пособие. Гродно: ГрГУ, 2007. 56 с.
4. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе/ М. А. Гусаковский, Л. А. Ященко, С. В. Костюкевич и др.; Под ред. М. А. Гуса-ковского. Минск: БГУ, 2004. 279 с. (Universitas).
REFERENCES
1. Anan'evskie chtenija — 2. Obrazovanie i psihologija, 2001 Dostup: http://psihologia.biz/psihologiya-pedagogicheskaya/obrazovanie-psihologiya.html
2. Obshherossijskoe issledovanie «Uspeshnaja adaptacija i professional'noe razvitie molodyh pedago-gov Rossijskoj Federacii»/ Dostup: http://www.young-teacher.ru/default/index/information-materials
3. Prudilo A. V. Proektirovanie professional'nyh prob po psihologii: Ucheb.-metod. posobie. Grodno: GrGU, 2007. 56 s.
4. Universitet kak centr kul'turoporozhdajushhego obrazovanija. Izmenenie form kommunikacii v uchebnom processe/ M. A. Gusakovskij, L. A. Jashhenko, S. V. Kostjukevich i dr.; Pod red. M. A. Gusa-kovskogo. — Minsk: BGU, 2004. 279 s. (Universitas).
