CC BY
24
УДК 376 ББК 74.5
DOI: 10.31862/1819-463X-2023-1-92-102
ВКЛЮЧЕНИЕ СЕМЬИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ1
А. А. Алмазова, Е. Б. Колосова, Е. И. Кричевцова
Аннотация. В статье рассматриваются стратегии включения родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, в воспитательную работу школы. Анализируются три модели понимания инвалидности в современном обществе, делается акцент на биопсихосоциальной модели, согласно которой активность ребенка с нарушениями здоровья, его участие в значимых и соответствующих возрастным особенностям событиях, поддержка познавательных интересов, инициативности -это та ценностная основа, которая позволяет школе взаимодействовать с родителями. Рассматривается понятие инициативности ребенка в аспекте образования, приводятся примеры инклюзивных воспитательных практик, способствующих выявлению и поддержке активности и инициативности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: пространство детства, детская инициативность, ограниченные возможности здоровья, семья особого ребенка, дополнительное образование, индивидуальный образовательный маршрут, воспитательная среда.
Для цитирования: Алмазова А. А., Колосова Е. Б., Кричевцова Е. И. Включение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья в воспитательные практики современной школы // Наука и школа. 2023. № 1. С. 92-102. DOI: 10.31862/1819-463Х-2023-1-92-102.
1 Исследование выполнено в рамках государственного задания на 2021 и плановый период 2022 и 2023 гг. подведомственным Министерству просвещения Российской Федерации организациям по проекту «Научно-методические основы системы воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью» (приказ № 281 от 28 мая 2021 г.).
© Алмазова А. А., Колосова Е. Б., Кричевцова Е. И., 2023
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
INVOLVING THE FAMILY OF A CHILD WITH SPECIAL NEEDS INTO THE EDUCATIONAL PRACTICES OF A MODERN SCHOOL
A. A. Almazova, E. B. Kolosova, E. I. Krichevtsova
Abstract. The article deals with the strategy of including parents raising children with special needs into the educational work of the school. Three models of understanding of disability in modern society are analysed; the emphasis is placed on the biopsychosocial model, according to which the activity of a child with health disorders, their participation in significant events according to age characteristics, supporting cognitive interests, and initiative form the value base that allows the school to interact with parents. The concept of a child's initiative from the point of view of education is considered, examples of inclusive educational practices that help identify and support the activity and initiative of students with special needs and disabilities are given.
Keywords: space of childhood, children's initiative, family of a child with special needs, supplementary education, personalized learning path, educational environment.
Cite as: Almazova A. A., Kolosova E. B., Krichevtsova E. I. Involving the family of a child with special needs into the educational practices of a modern school. Nauka i shkola. 2023, No. 1, pp. 92-102. DOI: 10.31862/1819-463X-2023-1-92-102.
Современная школа должна обладать возможностью включения в воспитательные практики детей с разными образовательными потребностями, в том числе обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - с ОВЗ). Для того, чтобы результативно и неформально осуществлять этот процесс, педагогическому сообществу необходимо видеть ресурсы взаимодействия с родителями обучающихся в рамках инклюзивного образовательного пространства, что имеет особое значение на уровне начального общего образования.
Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273 ФЗ предусматривает максимальное вовлечение родителей в реализацию общеобразовательных и дополнительных образовательных программ, в частности, родители несовершеннолетних обучающихся являются «участниками образовательных отношений» и наделяются соответствующими правами и обязанностями [1]. В этом плане мы отмечаем,
что, с одной стороны, существуют сообщества семей, воспитывающих детей с ОВЗ и инвалидностью, которыми накоплен положительный опыт сотрудничества со школами и дошкольными образовательными организациями в разных регионах Российской Федерации. Так, на конференции «Актуальные вопросы воспитания детей с ОВЗ: региональный опыт», организованной Институтом детства Московского педагогического государственного университета 25 июня 2022 года, в которой изначально предложили обсудить свой опыт представители образовательных организаций из 80 регионов РФ, а в итоге организационным комитетом были выбраны 32 доклада, наиболее полно раскрывающих заявленную тему, неоднократно упоминались региональные отделения ВОРДИ (Всесоюзная организация родителей детей-инвалидов), ВОГ (Всероссийское общество глухих), ВОС (Всероссийское общество слепых), РООИ «Перспектива» (Региональная общественная организация
людей с инвалидностью), Фонд «Радость детства», Фонд поддержки слепо-глухих «Со-единение», Фонд «Иллюстрированные книжки для маленьких слепых детей», Фонд «Живые сердца», Фонд «Творческое объединение круг» и другие. С другой стороны, наблюдаются объективные трудности взаимодействия с родителями, связанные со спецификой организации обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях современной школы. Сотрудничество педагогов с родителями особого ребенка на практике зачастую сводится к согласованию сводного плана коррекционно-развивающей работы специалистов дефектологического профиля, который является обязательным компонентом адаптированных основных образовательных программ. При необходимости родители участвуют в учебном процессе в качестве временного ассистента учителя (или тьютора) в период адаптации ребенка к школе, чаще всего в связи с недоступностью такого специалиста. Таким образом, возникает серьезный диссонанс между перспективой реального диалога педагогов и родителей, создания единого дет-ско-взрослого сообщества, обеспечения взаимного вклада в развитие инклюзивной развивающей среды и редукцией этого процесса до предельно формализованной коммуникации.
На наш взгляд, ключевая причина такой ситуации связана с проблематикой, вокруг которой фокусируется взаимодействие педагогов и родителей, с различием в понимании того, ради решения какого типа задач должны объединяться школа и родители. Речь идет о принципиально разных подходах к интерпретации категории здоровья и, соответственно, инвалидности в современном обществе.
В настоящее время, как показано в исследовательских работах, в общественном сознании сосуществуют три модели инвалидности: медицинская, социальная и биопсихосоциальная [2]. Если в рамках медицинской модели инва-
лидности стойкие нарушения здоровья, психофизического состояния человека понимаются как его персональный «дефект» и проблема, которую необходимо решить, приложив к этому максимальные усилия, то социальная модель переводит внимание общества на необходимость создания доступной безбарьерной среды жизнедеятельности для всех людей. Такая среда должна включать в себя предметно-пространственный, коммуникативный и ценностный компоненты, которые позволили бы людям с инвалидностью иметь беспрепятственный доступ ко всем значимым культурным объектам, получать качественное образование и быть полноправными членами общества. Если в первой модели инвалидность, по сути, приравнивается к понятию «болезни», «патологии здоровья» и как бы «размещается» внутри человека, то во второй эти понятия разводятся. Психофизический аспект остается в сфере компетенции медицины, а ограничения возможностей человека с инвалидностью начинают рассматриваться как то, что возникает в момент взаимодействия такого человека и недостаточно подготовленной среды. Однако обе модели практически не учитывают личностных качеств самого человека, его жизненных предпочтений, познавательных интересов, способности к осознанному выбору, ценностей и смыслов.
С нашей точки зрения, взаимодействие педагогического сообщества с родителями обучающихся с ОВЗ целесообразно рассмотреть в контексте третьей, биопсихосоциальной модели, которая признает и медицинскую, и социальную составляющую инвалидности [3]. Однако акцент в ней делается на педагогической поддержке активности ребенка, на создании условий для вовлечения и участия в привлекательных для него событиях, организуемых детско-взрослым сообществом [4]. Прежде чем привести примеры подобных
воспитательных практик, рассмотрим психолого-педагогический феномен «детской инициативности» как одного из ключевых понятий в этом контексте.
Понятие «инициативность» прочно вошло в современную российскую педагогику. Признание личности ребенка, учет индивидуальных потребностей, поддержка детской инициативы - те принципы, на которых строится сегодня взаимодействие взрослого с ребенком. Актуальной задачей на современном этапе развития общества является формирование таких качеств личности, как самостоятельность, субъектность, инициативность, посредством проектирования социальной ситуации развития, способствующей максимальному развитию и постоянной поддержке детской инициативы.
Значение термина «инициативность» менялось и уточнялось в зависимости от исторической эпохи. В период Античности инициатива считалась важным фактором развития личности, обеспечивающим успешное освоение знаний. В период Возрождения инициативность рассматривалась как характеристика личности, которую необходимо развивать с детства, что требовало создания особых условий для проявления активности, творчества, поддержки самостоятельности. В начале XX в. сущность понятия «инициативность» была расширена, определены ее компоненты и методы их развития.
Сегодня инициативность понимается как способность ребенка проявлять про-активную позицию, которая выражается в самостоятельности принятия решений, целеполагании, планировании и организации собственной деятельности. Инициированная ребенком деятельность должна обладать такими характеристиками, как созидательность, конструктивность, индивидуальность, результативность.
Каков же портрет инициативного ребенка? Предпосылкой инициативности является активность. Самый яркий признак проявления детской инициативы -
живой, неподдельный интерес ребенка к происходящему, желание являться участником различных видов деятельности, стремление вовлекать во взаимодействие сверстников, вступать с ними в коммуникацию. Ребенок занимает про-активную позицию, обладает надситуа-тивным мышлением, живым, пытливым умом, активно придумывает занятие, не боится выдвигать различные предложения, аргументирует свою точку зрения, может выразить и обосновать свое несогласие. Инициативный ребенок не просто начинает какую-либо деятельность, а видит ее конечный результат, планирует пути и средства его достижения, трансформирует свое отношение к происходящему в реалистичный план, активно претворяя его в жизнь, не нарушая ничьих личностных границ и интересов. Он обладает лидерскими качествами, организовывает деятельность (как свою, так и группы сверстников), может оценить необходимые для его реализации ресурсы и потенциальные сложности и вовлечь сверстников. Его действия положительны, конструктивны, созидательны, произвольны. Ребенок нацелен на результат, уверен в собственных силах, характеризуется высокой степенью самоорганизованности, длительное время держит волевое усилие для достижения задуманного результата. Возможные трудности в процессе реализации плана не станут поводом для прекращения деятельности. Инициативный ребенок обладает развитыми социально-коммуникативными навыками, нестандартно решает проблемы, проявляя свою креативность и богатое воображение в сложных ситуациях; отличается умением конструктивно высказывать и отстаивать собственную точку зрения, брать на себя ответственность. В процессе реализации плана ребенок постоянно держит в голове свою цель, соотносит получаемые результаты с конечным замыслом, при необходимости вносит соответствующие коррективы. Получаемый ребенком
результат выражает его индивидуальность, отличается творческим, оригинальным, креативным подходом к решению проблемы. Завершает деятельность ребенок только по внутреннему решению, когда полученный результат полностью его удовлетворяет.
Таким образом, инициативность ребенка проявляется в активной, деятель-ностной, созидательной позиции, интересе к происходящему вокруг, стремлении реализовывать запланированное действие, результат которого соответствует ожиданиям ребенка и отвечает принципам созидательности, конструктивности, произвольности и индивидуальности.
Традиционно считается, что инициативность - качество, которое активно формируется и развивается в старшем школьном возрасте и реализуется во взрослой жизни. Однако исследования последних десятилетий убедительно доказывают, что проявления этого качества присущи дошкольникам и младшим школьникам.
При этом ряд исследований указывает на недостаточный уровень проявления инициативности детьми (Е. Н. Биче-рова, Е. И. Кричевцова, Е. О. Смирнова, Ю. С. Солдатова). Так, наблюдение за
деятельностью 200 детей в возрасте 5-7 лет, проведенное Е. И. Кричевцовой в рамках исследования уровня проявления инициативности дошкольников с нормотипичным вариантом развития, позволило установить, что 4% детей в возрасте 5-7 лет демонстрируют апатичное поведение: проявляет вялость, отстраненность, некую апатию к происходящему, предпочитает уединение, не могут ответить на вопрос «Что мне делать». 25% детей испытывают сложности с планированием деятельности, затрудняются в подборе ресурсов. 53% детей начинают активную деятельность, но быстро теряют концентрацию, в связи с чем не достигают должного результата; их поведение характеризуется неустойчивостью, экспрессивностью. 12% не могут преодолеть возможные сложности, поэтому лишь 6% детей с высоким уровнем проявления инициативности достигают результата и реализует инициированное действие полностью [5].
На уровень проявления инициативности влияют различные факторы: типологические особенности ребенка (темперамент), условия развивающей предметно-пространственной среды, стиль общения взрослого с ребенком. Границы,
низкии ниже среднии выше высоким среднего среднего
■
Может
□
Не может
Рис. 1. Уровень проявления инициативности детьми
в которых дети могут проявлять свою инициативность, сужаются под влиянием таких факторов, как, во-первых, базовые правила и требования безопасности; во-вторых, режим и распорядок дня, которым подчинена организация деятельности детей; в-третьих, гиперопека со стороны взрослых. Все это затрудняет развитие инициативности и субъект-ности у детей, снижает их активность. Данные опросов 200 педагогов и родителей свидетельствует о понимании взрослыми необходимости развития инициативности у детей, однако ведущая роль при построении взаимоотношений отводится взрослому, определяющему направления деятельности детей (69%) [6], даже если речь идет о детях с нормоти-пичным развитием. Важно подчеркнуть, что наличие у ребенка тех или иных особенностей развития по объективным причинам усиливает риски возникновения гиперопеки со стороны взрослого, снижает степень доверия к инициативам ребенка.
Данную проблему возможно решить путем реализации комплексной стратегии по развитию инициативности детей с ОВЗ на базе образовательных организаций. При этом важно не только наличие обоснованной концепции, освоение и внедрение в педагогическую практику системных мероприятий и технологий, направленных на компенсацию проблемных факторов проявления инициативности, но и целенаправленная, систематическая работа по просвещению и привлечению к данному процессу родителей (законных представителей) обучающихся. В результате консолидированных действий педагогов и родителей будут созданы необходимые психолого-педагогические условия, способствующие проявлению инициативности, в которых каждый ребенок будет иметь возможность делать выбор, выражать свои мысли и чувства, отстаивать убеждения, находиться в ситуации успеха, учитывая при этом интересы и
потребности сверстников. Инициативность как характеристика личности получает развитие в случае, если образовательная парадигма обеспечивает свободу личного самовыражения, творческого подхода к решению проблем, признания индивидуальности ребенка. Для развития инициативности дошкольнику и младшему школьнику с ОВЗ необходимо обладать определенной степенью свободы в принимаемых решениях и совершаемых действиях. Высока значимость мотивации ребенка к посильному участию в достижении задуманного результата, признание личности ребенка, его уникальности, демократической модели общения со взрослым, создания ситуации успеха, в том числе, в овладении навыками самообслуживания, повышением жизненной компетенции обучающегося, оказания ему недирективной помощи. Взаимодействие взрослого и ребенка должно проходить в условиях вариативной, насыщенной доступной развивающей среды, учитывающей особые потребности ребенка. В работе с детьми с ОВЗ и инвалидностью целесообразно включение технологий, стимулирующих проявление познавательного интереса, самовыражения, наряду с технологиями, направленными на повышение самоконтроля и развитием коммуникативных навыков. При этом важно опираться на индивидуальные особенности ребенка. Задача взрослого состоит не только в развитии инициативности, но и в ее поддержке, то есть создании особых условий, ситуаций, которые способствуют укреплению данной способности. Следует учитывать, что базисными критериями к оценке склонностей, способностей и одаренности детей с ОВЗ или инвалидностью выдвигаются понятия инициативности, активности и реактивности в субъектной позиции ребенка [7]. При этом реактивность понимается как минимальное проявление субъектной позиции ребенка [7]. По мнению Е. В. Трифоновой, «эту позицию
Таблица 1
Воспитательные практики, реализуемые педагогами совместно с родителями обучающихся с ОВЗ и инвалидностью
Форма организации воспитательной практики/отнесенность к модулю рабочей программы воспитания, реализуемой школой Способ вовлечения родителей или родительских сообществ Каким образом выявляется и поддерживается активность/ инициативность обучающегося с ОВЗ
Целевые прогулки как адаптированная версия педагогической технологии «Образовательное путешествие» [12] / инвариантный модуль «Классное руководство», сопряженный с турист-ско-краеведческой направленностью дополнительного образования На этапе проектирования программы воспитания классный руководитель организует специальную встречу с родителями, анонсирует данное направление деятельности, старается организовать работу так, чтобы в течение учебного года каждый родитель имел возможность поучаствовать в одной из целевых прогулок Педагог проводит последовательную работу по выбору маршрута будущей прогулки, который предпочитают дети, по распределению интересных им развивающих заданий, по подбору предпочитаемого способа афиширования полученного результата каждым участником. На каждом из трех этапов (выбор маршрута, задания, афиширование результата) с детьми обсуждаются разные варианты действий на доступном им уровне и, при необходимости, с помощью вспомогательных средств (визуальных поддержек, коммуникативных книг и др.)
Издание школьной (классной) газеты, в том числе на уровне класса / вариативный модуль программы воспитания «Школьные медиа» Родителям обучающихся с ОВЗ предлагается включиться в создание «летописи» школы, регулярно готовить и публиковать материалы, связанные с традициями семьи. Не только помогать ребенку в освоении этого вида воспитательной практики, но и самому вносить содержательный вклад в развитие школьных медиа Психолого-педагогический консилиум школы дает рекомендации педагогам, реализующим указанную практику, о том, как обеспечить специальные условия, необходимые для включения ребенка с ОВЗ в разные виды принципиально доступной для него и, что особенно значимо, желательной деятельности. Школьный печатный орган, в том числе «издающий» стенгазеты, организующий устные выступления детей и иные форматы, представляется школьнику в виде вариативных разноуровневых микро-дел. Подготовка к тому, чтобы взять интервью, помочь другим детям в процессе написания заметки, очерка, создание или подбор иллюстраций, участие в качестве «фокус-группы» перед выпуском газеты и многое другое
Мастерская по изготовлению методических пособий, стимульных материалов, реквизита для школьного театра и др. / модуль программы воспитания «Организация предметно-пространственной здоровьесбере-гающей среды» Администрация образовательной организации совместно с классным руководителем и педагогическими работниками, на чьих занятиях, уроках, курсах будут использоваться изготовленные родителями пособия, проводят установочную встречу педагогического и родительского сообществ, объясняют цели и задачи предстоящей работы, распределяют обязанности по желанию и возможностям родителей. Планируют включение обучающихся в данный вид деятельности В зависимости от реальных возможностей детей, их интересов и склонностей происходит распределение конкретных дел по изготовлению пособий. Участие детей в развитии предметно-пространственной среды школы поощряется, фамилии и имена детей указываются среди авторов-изготовителей пособий и материалов
Клуб семейного чтения / курсы внеурочной деятельности гуманитарной направленности,соотнесенные с модулем программы воспитания «Взаимодействие с родителями» Родителей приглашают для чтения и презентации фрагментов любимых книг, с которыми они хотели бы познакомить детей В рамках клуба организуется мастерская, в которой дети посильным для них образом будут создавать творческие работы по мотивам услышанных художественных текстов: создавать рисунки, коллажи, участвовать в викторинах, кви-зах и т. д.
Кулинарная мастерская/ модуль программы воспитания «Внеурочная деятельность», соотнесенный с дисциплиной «Основы социальной жизни» или «Социально-бытовая ориентировка» (в зависимости от АООП) Педагог, автор курса, знакомит родителей с его целями и спецификой задач и просит включиться по одному из направлений. Например, помочь детям подготовить сообщения «Любимые блюда нашей семьи», поучаствовать в практических занятиях по приготовлению того или иного блюда, в подготовке практического занятия по правилам здорового образа жизни, вопросов гигиены и т. п. На каждом из занятий курса детям предлагается несколько вариантов участия в зависимости от их предпочтений и возможностей. Содержание каждого занятия носит гибкий, вариативный характер и допускает изменение в планировании в зависимости от запросов детей (выбор конкретного блюда, темы, связанной со здоровьесберегающими технологиями, кулинарными традициями семьи, региона)
Классная гостиная «Живая библиотека» (знакомство с миром современных профессий)/ модуль программы воспитания «Профориентация» На установочной беседе с родителями администрация обращается с просьбой помочь детям познакомиться с разными профессиями через живой диалог с ее представителями. Составляется план на учебный год с указанием контактов родителей, кто хотел бы и имеет возможность принять участие в такой беседе. В творческое портфолио ребенка, «Путевой журнал» или иной разработанную в школе методическую форму фиксации индивидуальных достижений, поисков, образовательных проб и шагов по выстраиванию учебных траекторий, при участии ребенка вносятся его задачи в рамках каждой встречи, предварительные вопросы, которые он хотел бы задать, впечатления и выводы( в том числе записанные с помощью педагога/помощника или родителя, а также рисунки, анкеты и т. п.)
Инклюзивная школьная театральная/творческая студия / модуль программы воспитания «Внеурочная деятельность» и «Ключевые школьные дела» Родители включаются в подготовку и проведение ежегодного школьного творческого фестиваля-семинара [13] в разных ролях: от «технической помощи» конкретным школьникам до организации мастер-класса, дискуссии, непосредственного участия в спектакле в качестве актера, работника сцены, изготовления реквизита, костюмов, декораций и др. Фестиваль организован таким образом, что каждый участник - и ребенок, и родитель, и специалист - имеет возможность попробовать свои силы в разных социальных ролях. При этом предполагается, что при наличии психофизических возможностей ребенок должен выступить на сцене, побывать активным культурным зрителем для других детских спектаклей, поучаствовать в обсуждении творческих работ, внести посильный вклад в освещение фестиваля школьной детско-взрослой медиаслужбой, поучаствовать в мастерских, предлагаемых программой фестиваля
можно условно выразить словами "не хочу и не могу"» [7, с. 78]. Необходимо указать, что поскольку речь идет об обучающихся в установленной инвалидностью или ОВЗ, то реактивность в данном случае обусловлена объективными психофизическими причинами. В сфере
отечественной специальной педагогики такое состояние ребенка традиционно воспринимается специалистами с опорой на принцип педагогического оптимизма [8], а именно как исходная точка системной коррекционно-развивающей деятельности, в том числе в части воспитания.
Таким образом, должна выстраиваться комплексная работа по просвещению родителей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, и вовлечению их в совместные воспитательные практики, что будет способствовать повышению их компетентности в вопросах инструментов и механизмов развития инициативности детей.
Анализ опыта образовательных организаций, участвующих в мониторинге воспитательной работы с младшими школьниками с ОВЗ и инвалидностью, организованном научной группой Института детства МПГУ в течение 2021-2022 гг., позволил обнаружить разные виды воспитательных практик, которые направлены на поддержку активности и инициативности обучающихся и реализуются с привлечением родительского сообщества [9-11].
Примеры и характеристики воспитательных практик, ориентированных на выявление, поддержку и развитие
активности и инициативности обучающихся с ОВЗ, приведена в табл. 1.
Таким образом, включение родителей, а также братьев и сестер, всех членов семьи, заинтересованных в поддержке и развитии ребенка с ОВЗ и инвалидностью, в воспитательные практики современной школы, на наш взгляд, целесообразно организовывать, опираясь на биопсихосоциальную модель инвалидности, для которой высокую значимость имеет посильная активность и инициативность человека [5], реальное участие в событиях важных для него сообществ, в частности школьного, детско-взрослого. Фокусировка в этом случае будет происходить не на ограничениях ребенка с ОВЗ и инвалидностью, которые, однако, учитываются и принимаются во внимание, а на перспективах развития личности и гуманистических ценностях образования и в целом - человеческой культуры.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 (ред. от 07.10.2022) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 13.10.2022). Статья 44. Права, обязанности и ответственность в сфере образования родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся.
2. Калашникова И. В., Тринадцатко А. А. Эволюция социальных моделей инвалидности // Вестн. Тихоокеанского гос. ун-та. 2017. № 3 (46). С. 277-288.
3. Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья детей и подростков: МКФ-ДП. М.: ФГБУ ФБ МСЗ Минтруда России, 2016.
4. Шустова И. Ю. Воспитание в детско-взрослой общности: моногр. М.: Пед. о-во России, 2018. 172 с.
5. Кричевцова Е. И. Особенности инициативности и ее развитие в старшем дошкольном возрасте: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 5.8.2. М., 2022. 24 с.
6. Кричевцова Е. И. Развитие инициативности в старшем дошкольном возрасте // Современное педагогическое образование. 2020. № 12. С. 168-173.
7. Критериальный подход к выявлению и поддержке одаренности у детей с ограниченными возможностями здоровья или инвалидностью в условиях дополнительного образования / Е. В. Трифонова, Е. В. Кулакова, Е. Б. Колосова [и др.] // Проблемы современного образования. 2020. № 6. С. 71-87. DOI: https://doi.org/10.31862/2218-8711-2020-6-71-87. EDN WEQBRL.
8. Яковлева И. М. Личностная готовность педагогов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2013. № 3 (49). С. 1721. EDN UATXJN.
9. Колосова Е. Б., Адамян Е. И., Адамян Л. И. Воспитательная деятельность в пространстве инклюзивного дополнительного образования: анализ региональных практик // Перспективы науки и образования. 2022. N0. 2 (56). С. 302-317. DOI: https://doi.Org/10.32744/pse.2022.2.18.
10. Практики воспитательной работы в образовательных организациях, реализующих АООП НОО: предварительные результаты мониторинга / А. А. Алмазова, Е. И. Адамян, Л. И. Ада-мян, Е. Б. Колосова // Дефектология. 2022. № 4. С. 60-68. EDN KOGXBG.
11. Adamyan E. I., Adamyan L., Kolosova E. B. Implementation of the Criteria Approach to Identifying Giftedness in Children with Disabilities in Supplementary Education (Based on Theatre Pedagogy) // Arinushkina A. A., Korobeynikov I. A. (eds.) Education of Children with Special Needs: Theoretical Foundations and Practical Experience in the Selected Works of Russian, Belarus, and Polish Scholars. Cham, Switzerland: Springer, 2022. P. 61-69. DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-031-13646-7_7.
12. Организация внеурочной деятельности с детьми с ОВЗ в начальной школе / Т. Н. Сова, Е. А. Ханина, М. Н. Штень, С. А. Колесник // Актуальные вопросы современной науки и образования: сб. ст. XXII Междунар. науч.-практ. конф. Пенза, 05 сентября 2022 г. Пенза: Наука и Просвещение (ИП Гуляев Г. Ю.), 2022. С. 225-227. EDN IKKRAG.
13. Колосова Е. Б. Фестиваль-семинар детской театральной педагогики как средство социальной инклюзии // ВНЕшкольник. 2019. № 2 (188). С. 21-25. EDN MBVXWB.
REFERENCES
1. Federalnyy zakon ot 29.12.2012 No. 273-FZ (red. ot 07.10.2022) "Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii" (s izm. i dop., vstup. v silu s 13.10.2022). Statya 44. Prava, obyazannosti i otvetstvennost v sfere obrazovaniya roditeley (zakonnykh predstaviteley) nesovershennoletnikh obuchayushchikhsya.
2. Kalashnikova I. V., Trinadtsatko A. A. Evolyutsiya sotsialnykh modeley invalidnosti. Vestn. Tikhookeanskogo gos. un-ta. 2017, No. 3 (46), pp. 277-288.
3. Mezhdunarodnaya klassifikatsiya funktsionirovaniya, ogranicheniy zhiznedeyatelnosti i zdorovya detey i podrostkov: MKF-DP. Moscow: FGBU FB MSZ Mintruda Rossii, 2016.
4. Shustova I. Yu. Vospitanie v detsko-vzrosloy obshchnosti: monogr. Moscow: Ped. o-vo Rossii, 2018. 172 p.
5. Krichevtsova E. I. Osobennosti initsiativnosti i ee razvitie v starshem doshkolnom vozraste. Extended abstract of PhD dissertation. Moscow, 2022. 24 p.
6. Krichevtsova E. I. Razvitie initsiativnosti v starshem doshkolnom vozraste. Sovremennoe pedagogicheskoe obrazovanie. 2020, No. 12, pp. 168-173.
7. Trifonova E. V., Kulakova E. V., Kolosova E. B. et al. Kriterialnyy podkhod k vyyavleniyu i podderzhke odarennosti u detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya ili invalidnostyu v usloviyakh dopolnitelnogo obrazovaniya. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2020, No. 6, pp. 71-87. DOI: https://doi.org/10.31862/2218-8711-2020-6-71-87. EDN WEQBRL.
8. Yakovleva I. M. Lichnostnaya gotovnost pedagogov k rabote s detmi, imeyushchimi ogranichennye vozmozhnosti zdorovya. Korrektsionnaya pedagogika: teoriya i praktika. 2013, No. 3 (49), pp. 1721. EDN UATXJN.
9. Kolosova E. B., Adamyan E. I., Adamyan L. I. Vospitatelnaya deyatelnost v prostranstve inklyuzivnogo dopolnitelnogo obrazovaniya: analiz regionalnykh praktik. Perspektivy nauki i obrazovaniya. 2022, No. 2 (56), pp. 302-317. DOI: https://doi.org/10.32744/pse.2022.2.18.
10. Almazova A. A., Adamyan E. I., Adamyan L. I., Kolosova E. B. Praktiki vospitatelnoy raboty v obrazovatelnykh organizatsiyakh, realizuyushchikh AOOP NOO: predvaritelnye rezultaty monitoring. Defektologiya. 2022, No. 4, pp. 60-68. EDN KOGXBG.
11. Adamyan E. I., Adamyan L., Kolosova E. B. Implementation of the Criteria Approach to Identifying Giftedness in Children with Disabilities in Supplementary Education (Based on Theatre Pedagogy). In: Arinushkina A. A., Korobeynikov I. A. (eds.) Education of Children with Special Needs: Theoretical Foundations and Practical Experience in the Selected Works of Russian, Belarus, and Polish Scholars. Cham, Switzerland: Springer, 2022. Pp. 61-69. DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-031-13646-7_7.
12. Sova T. N., Khanina E. A., Shten M. N., Kolesnik S. A. Organizatsiya vneurochnoy deyatelnosti s detmi s OVZ v nachalnoy shkole. In: Aktualnye voprosy sovremennoy nauki i obrazovaniya. Proceedings of the XXII International scientific-practical conference. Penza, 05 Sept. 2022. Penza: Nauka i Prosveshchenie (IP Gulyaev G. Yu.), 2022. Pp. 225-227. EDN IKKRAG.
13. Kolosova E. B. Festival-seminar detskoy teatralnoy pedagogiki kak sredstvo sotsialnoy inklyuzii. VNEshkolnik. 2019, No. 2 (188), pp. 21-25. EDN MBVXWB.
Алмазова Анна Алексеевна, доктор педагогических наук, зав. кафедрой логопедии, директор Института детства, Московский педагогический государственный университет
E-mail: aa.almazova@mpgu.su
Almazova Anna А., ScD in Education, Head, Speech Therapy Department, Director, Institute of Childhood, Moscow Pedagogical State University E-mail: aa.almazova@mpgu.su
Колосова Елена Борисовна, старший преподаватель кафедры психологической антропологии Института детства, Московский педагогический государственный университет
E-mail: lencol@mail.ru
Kolosova Elena B., Senior Lecturer, Psychological Anthropology Department, Institute of Childhood, Moscow Pedagogical State University
E-mail: lencol@mail.ru
Кричевцова Екатерина Игоревна, ассистент кафедры дошкольной педагогики факультета дошкольной педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет
E-mail: ekrichevtsova@gmail.com
Krichevtsova Ekaterina I., Assistant, Pre-School Pedagogy Department, Pre-school Pedagogy and Psychology Faculty, Moscow Pedagogical State University E-mail: ekrichevtsova@gmail.com
Статья поступила в редакцию 23.12.2022 The article was received on 23.12.2022
