CC BY
112«C©yL©qyiym=J©yrMaL»#2î2â),2@19 / PEDAGOGICAL SCIENCES 25
УДК-376.4
Колосова Елена Борисовна,
Старший преподаватель кафедры психологической антропологии Московского Педагогического Государственного Университета, специальный психолог
Махова Анна Сергеевна,
Учитель-логопед Муниципального казенного общеобразовательного учреждения школы-интерната, магистрант Московского Педагогического Государственного Университета
Бойкова Алина Игоревна
Учитель начальных классов Федерального Ресурсного Центра, магистрант Московского
Педагогического Государственного Университета
МЕТОД АЛЬТЕРНАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ КАК ИНСТРУМЕНТ ТЬЮТОРСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ
Kolosova Elena Borisovna,
Senior Lecturer аt the Department of Psychological Ânthropology ofInstitute of the childhood,
Moscow pedagogical state university, special psychologist
Makhova Anna Sergeevna, Teacher-speech therapist MSGEI Boarding-School, master student of the Moscow State Pedagogical University
Boykova Alina Igorevna Teacher ofprimary classes of the Federal Resource Center, master student of the Moscow State Pedagogical University
THE METHOD OF ALTERNATIVE COMMUNICATION AS A TOOL TUTOR SUPPORT
Аннотация:
В статье освещены вопросы методического оснащения деятельности тьютора как помогающего практика. Ресурс альтернативной коммуникации позволяет обеспечить благоприятную психолого-педагогическую среду посредством тьюторского сопровождения. Инструментальное обеспечение тьютор-ского сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья раскрывается на примере использования педагогом системы визуальной поддержки в образовательной среде.
Abstract
The article highlights the issues ofmethodological equipment of the activities of the tutor, as helping practice. The resource of alternative communication allows to provide a favorable psychological and pedagogical environment through tutor support. The instrumental support of the tutor support of children with disabilities is revealed by the example of the teacher using the system of visual support in the educational environment.
Ключевые слова: дети с особыми образовательными потребностями, альтернативная коммуникация, тьюторское сопровождение, образовательная среда, расстройство аутистического спектра
Key words: children with special educational needs, alternative communication, tutor support, educational environment, autism spectrum disorder
Введение в действие Федерального государственного стандарта для лиц с ограниченными возможностями здоровья [5] (далее - ФГОС ОВЗ) с 1-го сентября 2016 года внесло существенные изменения в сферу образования. Готовность к обеспечению процессов обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития, в том числе - школьников с той или иной степенью умственной отсталости - становится актуальной задачей практически любой образовательной организации. Тьюторское сопровождение наряду с технической помощью ассистента, помощника учителя[2] трактуется в законе «Об образовании в Российской Федерации»( 273 ФЗ) как одна из особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ; в случае необходимости, прописывается в заключении ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссии) и является обязательным для школы.
Должность тьютора введена в Российское образование в 2008 году. В настоящее время тьютор как педагогический работник включен в перечень позиций, описанных в профессиональном стандарте «Специалист в области воспитания»[6]. В
стандарте выделена обобщенная трудовая функция «тьюторское сопровождение», которая конкретизирована тремя трудовыми функциями, требующими от специалиста владения определенными профессиональными компетенциями. Одна из базовых функций тьютора согласно профстандарту: «Организация образовательной среды для реализации обучающимися, включая обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, индивидуальных образовательных маршрутов, проектов».[6 с.53] Кроме того, создание насыщенной вариативной образовательной среды, отвечающей индивидуальным познавательным и витальным потребностям ребенка, провоцирующей его инициативность и вовлекающей в образовательные «пробы» - первый технологический этап тьюторского сопровождения [4].
Очевидно, что в организации среды, отвечающей перечисленным требованиям, для обучающихся с ОВЗ, в частности, для детей с расстройством аутистического спектра (далее дети с РАС), осваивающих согласно ФГОС ОВЗ, нецензовый образовательный уровень, будут использоваться специальные подходы, методы и средства.
PEDAGOGICAL SCIENCES / <<Ш11ШетУМ~^©УГМА1>>#2126)),2(0]9
26_
Поскольку дети с РАС отличаются предельной закрытостью, уходом от социальных контактов, то тьютор ищет «точку входа» к грамотно простроенной коммуникации с тьюторантом[1]. Такой исходной задачей может стать развитие навыков самообслуживания и бытового поведения, поскольку эта линия представляет для ребенка с аутизмом особую проблему. По мнению исследователей, уровень сформированности социально-бытовых навыков у данной нозологической группы различается: часть детей осваивает простейшие навыки самообслуживания, однако при должном системном обучении вполне способны к самостоятельной жизни или к условиям сопровождаемого проживания. Среди случаев детского аутизма традиционно выделяют четыре основных стратегии поведения[1 с. 31-36]. В рамках каждой из них формируется характерное единство доступных ребенку средств активного контакта со средой и окружающими людьми, с одной стороны, и форм «аутистической защиты» и аутостимуляции - с другой.
Самой «слабой» в социально-бытовой ориентировке группой считается первая. Такие школьники, как правило, не развивают активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их внешнем «полевом поведении». Дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания и коммуникации. Так для них характерно явление эхолалии - механистического повторения слова или фразы за другими людьми. Эти слова, однако, без специальной помощи не закрепляются в речи произносящего их ребенка, не становятся средством активного использования, а остаются пассивным «эхом» увиденного или услышанного. Одним из средств создания среды, помогающей детям вступить в социальный (речевой) контакт, является подключение методов альтернативной коммуникации. В их основе - использование визуализированных абстрактных знаков, обозначающих различные слова и понятия. Такие знаки не только стимулируют появление или развитие речи, но и способствуют развитию образного и абстрактного мышления, а значит, опосредовано влияют на все высшие психические функции: и понимание, и память. Один из методов альтернативной коммуникации, применяемых в рамках тьютор-ского сопровождения: методика ТИЧ (ТЕАССН). Это система, позволяющая обучать детей с аутизмом и детей с ТМНР. Она была разработана Эриком Шоплером и его коллегами в Университете Северной Каролины[7]. Данный подход основан на положении о необходимости создания предсказуемости для ребенка: четкой алгоритмизированной последовательности действий, событий и явлений повседневной жизни. Это достигается путем визуализации: с помощью карточек с изображениями дети
могут показывать значительно более полное, точное и глубокое понимание происходящего, чем это ожидается окружающими.
У детей с особенностями развития нарушена способность структурировать информацию, а значит, адекватно понимать смысл социальной действительности. Окружающий мир представляется им хаотичным, непредсказуемым. Поэтому главная задача сопровождения, совместных действий родителей и педагогов - помочь сознанию особого ребенка пройти тот же самый путь, что и проходит ребенок с нормотипичным развитием. И помощь начинается с создания жесткой внешней структуры. Это касается и физического пространства предметов и вещей, и времени. Соответственно, в основе данной системы лежит философская идея конструктивизма - «структурированного обучения». В практике это, в частности, выражается в соблюдении следующего требования: комната, где проходят учебные занятия ребенка («классная комната») поделена на функциональные зоны, в каждой из которых физическое пространство организовано так, чтобы ребенок обучался там отдельным навыкам и умениям. К таким навыкам относят:
1. Академический компонент образовательной программы (основы математических представлений, навыки письма и чтения).
2. Жизненная компетенция: умение ориентироваться в быту (одеваться самостоятельно, заправлять постель, готовить простую еду, навыки самообслуживания).
3. Социальные навыки и топографическая ориентация (в населенных пунктах).
4. Коммуникация, умение поддержать диалог.
Для того, чтобы все эти знания ребенок усваивал быстро и качественно, используется метод визуальных подсказок или индивидуальных расписаний. В местах общественного пользования вывешены таблички с алгоритмами выполнения тех или иных действий.
При использовании ТИЧ с детьми с тяжелыми нарушениями речи (так называемыми «неговорящими детьми») с целью обучения их разным умениям и навыкам, в том числе, и навыкам самообслуживания, дети обучаются методу альтернативной коммуникации PECS. Применение альтернативной коммуникации PECS позволяет ребенку с отсутствующей экспрессивной речью оперативно вступить в коммуникацию со значимым для него взрослым - педагогом-тьютором, что во многом служит предотвращению нежелательного поведения. Ребенок получает возможность обозначить свои желания, опасения, адекватно прореагировать на происходящее сначала в учебном процессе, а затем и в иных социальных пространствах.
<<Ш11ШетиМ-^©и©МА1>#2126)),2(0]9 / PEDAGOGICAL SCIENCES 27
Таблица-1
Фазы обучения методу альтернативной коммуникации PECS_
Фаза обучения Действия обучающегося Действия тьютора
1-я фаза: как осуществлять общение Увидев желаемый предмет, обучающийся берет изображение этого предмета, дотягивается и кладет на карточку. (Важно, чтобы предмет был значимым для ребенка: знакомой и любимой вещью). Во время действий обучающегося название предмета озвучивается тьютором с выразительной интонацией и соответствующим выражением лица.
2-я фаза: расстояние и настойчивость. Ребенок подходит к своему индивидуальному альбому для занятий, берет из него карточку, подходит к педагогу, привлекает его внимание и кладет карточку в его руку. Тьютор озвучивает название предмета только после того, как ребенок принес карточку
3-я фаза: различение карточек Чтобы попросить желаемый предмет, ребенок подходит к альбому для занятий, выбирает нужную карточку из нескольких, приближается к собеседнику и передает ему карточку. Тьютор озвучивает название предмета только принесенного предмета.
4-я фаза: структура предложения. Во время четвертой фазы ребенок помещает изображение предмета на полоску для предложения, на которой написана фраза: «Я хочу». После этого отдает полоску с предложением тьютору. Педагог проговаривает вслух, например: «Я хочу грушу». (Не произносит слово «дай»).
5-я фаза: ответ на вопрос. (До освоения этой фазы ребенку не задаются вопросы). Тьюторант должен в ответ на вопрос показать выбранную им полоску с предложением. Педагог вначале задает вопрос «Что ты хочешь?»
6-я фаза: комментирование. Обучающийся в ответ на вопрос показывает нужную полоску с предложением. Во время 6-ой фазы тьютор задает не тольк вопрос: «Что ты хочешь?», но и вопросы «Что ты видишь?», «Что у тебя есть?», «Что ты слышишь?», «Что это?».
В процессе работы с карточками PECS у каждого ребёнка накапливается свой материал в «личном альбоме коммуникации», который должен всегда находиться с ним и служить помощником в общении.
Для обучающихся по ФГОС (вариант 8.4 или ФГОС для обучающихся с интеллектуальными нарушениями 2 вариант) основной целью образовательной прогаммы является развитие жизненных компетенций. Эффективность образовательной среды, созданной с применением метода альтернативной коммуникации зависит от ее системности и целенаправленности[3]. Необходимо, чтобы принципы данного пространства, ее правила распространялись и на сферу домашнего воспитания ребенка с РАС. Использовались всеми участниками образовательных отношений: педагогами, родителями, медицинскими работниками.
Список литературы
1. Григоренко Е. Л. Расстройства аутистиче-ского спектра. Вводный курс. Учебное пособие для студентов. - М.: практика, 2018. - 280с.
2. Довбыш С. Е., Колосова Е. Б., Аринушкина А. А. Профессиональная деятельность тьютора и ассистента учителя при организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Человек и образование, №2 (55), ФГБНУ "ИУО РАО", 2018 - С. 62-67
3. Морозов С. А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра.- М.: Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 2014 г.-448с.
4. Навигация: жизненная, образовательная, профессиональная: учебно-методическое пособие/ Огнев А. С., Довбыш С. Е., Колосова Е. Б.. -Москва: МПГУ, 2018. - 128 с., с. - 105.
5. Профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания» URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/5657033 8/ (дата обращения: 10.10.2018)// ФГОС НОО ОВЗ, п.3.4.1; 1, разд.2.
6. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов. М.: Теревинф, 2011.
