CC BY
153
педагогические науки
Дружинина Лилия Александровна, Лапшина Любовь Михайловна, Рязанова Елена Владимировна и другие ТЬЮТОРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК РЕСУРС ФОРМИРОВАНИЯ ...
УДК 376.3
ТЬЮТОРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК РЕСУРС ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФОМОТОРНОГО НАВЫКА ДЕТЕЙ С ОВЗ
© 2017
Дружинина Лилия Александровна, кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой специальной педагогики, психологии и предметных методик Лапшина Любовь Михайловна, кандидат биологических наук, доцент кафедры
специальной педагогики, психологии и предметных методик Рязанова Елена Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры
специальной педагогики, психологии и предметных методик Цилицкий Виталий Сергеевич, преподаватель кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик, аспирант Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет (454080, Россия, Челябинск, проспект Ленина 69, e-mail: tsilitskyvs@mail.ru)
Аннотация. В специальной педагогике одним из актуальных направлений является формирования у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) графомоторного навыка. Дети с ОВЗ представляют категорию детей, чье состояние здоровья препятствует освоению образовательных программ без специально созданных условий обучения и воспитания. Формирование письма и графомоторного навыка представляет сложный и цикличный процесс, который реализуется на биологическом, психологическом и социальном уровнях. Дети с ОВЗ имеют ряд специфических особенностей и характеристик, определяющих специфику формирования письма и графомоторного навыка. Одной из инновационных и современных педагогических практик, позволяющей осуществлять коррек-ционно-педагогическое воздействие на ребенка с ОВЗ является тьюторство. Тьюторская деятельность построена на принципах индивидуализации и персонификации, и способствует преодолению сложностей в обучении и воспитании ребенка со сложностями в развитии, позволяя простроить его индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ), в том числе и в отношении формирования графомоторного навыка. Учитывая методологию тьюторского сопровождения, авторами были выдели этапы тьюторского сопровождения формирования графомоторного навыка у обучающихся с ОВЗ, включающие диагностико-аналитический, проектировочный, реализационный и рефлексивный. Каждый из этапов отражает содержание коррекционной работы по формированию графомоторного навыка. Также в своей работе педагог-дефектолог с тьюторской компетенцией способен не только отследить динамику кор-рекционной работы, но и осуществлять превентивные меры по профилактике нарушений графомоторного навыка у детей с ОВЗ.
Ключевые слова: специальное (коррекционное) образование, тьюторство, тьютор, тьюторское сопровождение, тьюторская деятельность, педагог-дефектолог, тьюторская компетенция, тьюторская компетентность, моторика, графомоторный навык, дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), нейропсихологический анализ письма, мозговая организация графомоторного навыка.
TUTOR ACTIVITY AS THE RESOURCE FOR FORMING THE GRAPHOMOTOR SKILLS OF CHILDREN WITH HIA: THE NEUROPHYSIOLOGICAL AND PSYCHOLOGICAL PEDAGOGICAL ASPECT
© 2017
Druzhinina Lilia Alexandrovna, candidate of pedagogical sciences, head of the department of special pedagogy, psychology and subject Methods Lapshina Lyubov Mihailovna, candidate of Biological Sciences, Associate Professor of the Department of Special Pedagogy, Psychology and Object Methods Ryazanova Elena Vladimirovna, candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor
of the Department of Special Pedagogy, Psychology and Object Methods Tsilitsky Vitaly Sergeevich, teacher of the department of special pedagogy, psychology and subject methods, graduate student South Ural State Humanitarian-Pedagogical University (454080, Russia, Chelyabinsk, Lenin Avenue 69, e-mail: tsilitskyvs@mail.ru)
Abstract. In special pedagogy, one of the topical areas is the formation of a graphomotor skill in children with disabilities (HIA). Children with HIA represent the category of children whose health condition prevents the development of educational programs without specially created conditions for education and upbringing. Forming a letter and a graphomotor skill is a complex and cyclical process that is realized at the biological, psychological and social levels. Children with HIA have a number of specific features and characteristics that determine the specifics of the formation of letters and graphomotor skills. One of the innovative and modern pedagogical practices that allow to carry out the corrective-pedagogical effect on the child with HIA is tutoring. Tutor activity is built on the principles of individualization and personification, and helps overcome difficulties in teaching and educating a child with developmental difficulties, allowing to build its individual educational route (IOM), including the formation of a graphomotor skill. Taking into account the methodology of tutorial support, the authors identified stages of tutorial support for the formation of a graphomotor skill in students with HIA, including diagnostic-analytical, design, implementation and reflexive. Each of the stages reflects the content of the corrective work on the formation of a graphomotor skill. Also, in his work, a teacher-defectologist with tutor competence is able not only to track the dynamics of correctional work, but also to carry out preventive measures to prevent violations of the graphomotor skill in children with HIA.
Keywords: special (correctional) education, tutoring, tutor, tutor support, tutor activity, teacher-defectologist, tutor competence, tutoring competence, motor skills, graphomotor skills, children with disabilities (HIA), neuropsychological analysis of writing, brain organization of graphomotor skills.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. В настоящее время дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) - это активные участники образовательного процесса, а, значит, вопросы их обучения и развития особенно актуальны. Реализуя право таких детей на
образование, и учитывая объективные трудности усвоения ими программы общего образования, отечественная система образования разработала два федеральных государственных образовательных стандарта (ФГОС): ФГОС для детей с нарушением интеллекта - это отдельный образовательный стандарт для обучающихся с ум-
Druzhinina Lilia Alexandrovna, Lapshina Lyubov Mihailovna, Ryazanova Elena Vladimirovna and others TUTOR ACTIVITY AS THE RESOURCE FOR FORMING THE GRAPHOMOTOR ...
pedagogical sciences
ственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и ФГОС для детей с ОВЗ - образовательный стандарт для всех других групп обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Сегодня недостаточно просто сформировать у этих детей определенный объём жизненных компетенций (навыков самообслуживания, культурно-гигиенических и культурно-коммуникативных навыков). Современная образовательная программа и образовательный стандарт предусматривают обязательное формирование у учащихся с ОВЗ определенного объёма академических знаний и умений, по возможности доведя их до уровня компетенций. Среди этих знаний и умений обучению элементам письма и формированию графомоторного навыка отводится особая роль. Графомоторный навык - это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения [1].
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Процесс формирования графомоторного навыка физиологически и психологически сложен. При письме в координированную деятельность вовлекаются кора головного мозга, органы слуха, зрения, многие мышцы тела [2]. Для формирования навыка необходимо, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку
Анализ данных психофизиологических исследований детей в процессе письма показывает, что важнейшей предпосылкой формирования графомоторного навыка является сохранность пространственного восприятия и представлений: а) зрительно-пространственных; б) со-мато-пространственных представлений, ощущений своего тела в пространстве; в) пространственных представлений «левого» и «правого». Нейропсихологический анализ письма, проведенный А.Р. Лурия и др., показывает, что письмо возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон левого полушария, каждая из которых обеспечивает компонент или условие его протекания [2]:
- затылочная — формирование и актуализация оптического образа буквы;
- теменно-затылочная — ориентация элементов букв и строки в пространстве, перекодирование оптико-акустических сигналов в графические;
- височная — звукоразличение, процессы переработки слухоречевой информации — звуковой анализ услышанного, слухоречевая память;
- нижнетеменная — дифференциация звуков на основе кинестетической информации;
- нижнелобная — моторное обеспечение, кинетическое программирование графических движений;
- конвекситальная лобная — планирование, реализация и контроль акта письма;
- лимбико-ретикулярные структуры — поддержание рабочего состояния, активного тонуса коры.
Такая сложная организация письма и графомоторно-го навыка у детей с ОВЗ еще больше осложняется некоторыми психофизиологическими и психологическими особенностями детей, обусловленными конкретной структурой дефекта и общими механизмами дизонтоге-неза.
Анализ классической литературы [2] и результатов современных исследований [3; 4] по проблеме позволил выделить целый ряд специфических характеристик детей с ОВЗ, которые в значительной мере определяют специфику формирования графомоторного навыка у данного контингента школьников. В качестве основных необходимо отметить следующие:
- более длительное, чем в норме, формирование меж-полушарного взаимодействия. В работах М.М. Безруких [5] показано, что письмо регулируется сложным взаимодействием центров речи, расположенным в правом и левом полушарии, поэтому недостаточность межполу-
шарных связей будет затруднять не только автоматизацию навыка, но и его начальный этап - формирование графомоторного навыка;
- недостаточность зрительно-моторной координации. В работах Н.П. Вайзмана [6] на примере детей с нарушением интеллекта показано, что при органическом поражении ЦНС в первую очередь нарушается формирование межанализаторных связей, особенно тех, которые формируются на ранних этапах онтогенеза, например, зрительно-моторная координация.
- более длительная обработка ЦНС поступающей в организм информации. Письмо подразумевает очень быструю обработку информации нервной системой -это обязательное условие формирования нормативного почерка: только своевременная смена позиций руки позволяет писать ровные, чёткие и аккуратные буквы. Ещё в работах Н.А. Бернштейна [1] показано, что только своевременный приход импульсации к конкретной мышце помогает гармонично реализовывать координирующую функцию. Именно задержка сигнала на этапе его обработки в повреждённой ЦНС часто является причиной неаккуратного почерка даже у обучающихся с ОВЗ среднего звена школы.
- задержка в формировании произвольного внимания. Внимание - базовый психический процесс, лежащий в основе формирования других психических процессов, функций и состояний. Недостаточность концентрации, переключения и распределения внимания, его малый объём, характерные для подавляющего большинства детей с ОВЗ [7], не позволяют преодолевать объективные трудности обучения письму, особенно на этапе формирования графомоторного навыка.
Таким образом, письмо и реализуемый при этом гра-фомоторный навык - очень сложная по организации и реализации функция организма. Однако, в этой сложности организации графомоторного навыка и заложен его общеразвивающий и коррекционно-реабилитационный потенциал. Доказательства тому лежат на нескольких уровнях: биологическом, психологическом и социальном.
Биологический уровень подразумевает коррекцию недостатков биологической основы интеллектуального развития - активизацию физиологических процессов в коре больших полушарий. При реализации любой деятельности нервная система и, в частности, головной мозг активно включаются в его реализацию. И чем более сложная по организации эта деятельность, тем более сложная она и по мозговой регуляции. Следует напомнить, что любая функция в организме (как чисто физиологическая - дыхание, пищеварение и т.д., так и психофизиологическая - внимание, мышление, письмо и т.д.) осуществляется по принципу «рефлекторного кольца» (контрольно-регулирующая функция нервной системы). С одной стороны, мозг посылает сигнал на рабочий орган для четкой организации этой работы (регулирующая функция); с другой стороны, мозг получает сигнал от рабочего органа с информацией о чёткости и точности выполняемой работы (контролирующая функция). Таким образом, в мозге формируется двойная импульсация при реализации им одной функции. Учитывая сложность мозговой организации письма и чрезвычайную обширность включаемых в единую работу при этом отделов нервной системы, очевидно, что процесс письма будет активизировать работу биологической основы интеллектуального развития ребенка - коры больших полушарий [7].
Психологический уровень подразумевает активизацию и коррекцию общего развития ребенка [7]. При письме в работу оказываются задействованными различные стороны развития ребенка, при этом происходит развитие двигательных и познавательных способностей:
1. Двигательной области коры головного мозга:
- умение правильно держать карандаш, ручку, фломастер; учиться владеть ими, используя самомассаж,
педагогические науки
Дружинина Лилия Александровна, Лапшина Любовь Михайловна, Рязанова Елена Владимировна и другие
ТЬЮТОРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК РЕСУРС ФОРМИРОВАНИЯ ...
игры и упражнения (обводя, закрашивая предметы, рисуя на заранее заготовленных листах);
- формирование зрительно-моторной координации.
2. Речевые области коры головного мозга:
- формирование активной речи ребенка: взаимодействие «ребёнок-педагог» в процессе формирования графомоторного навыка, объяснение со стороны педагога основ написания букв и их элементов;
- пополнение словарного запаса новыми понятиями, отражающими названия элементов новых букв.
3. Мышления, памяти, внимания, сосредоточенности, зрительного и слухового восприятия - без которых любая контролирующая интеллектуальная деятельность невозможна.
4. Координации крупных движений и умение владеть своим телом (удержание позы сидения при письме), совершенствование двигательных умений и навыков (согласование движения различных мышц руки, расположенных в различных отделах руки и в плечевом поясе).
5. Ориентировка на листе бумаги и в окружающем пространстве.
6. Формирование навыков учебной деятельности:
- умение слушать, понимать и выполнять словесные установки родителя, педагога;
- умение действовать, повторяя показанный образец и правило, а также ознакомление с написанием цифр и букв. Реализация этих функций с учетом возрастных и психофизиологических особенностей детей способствует их интеллектуальному развитию [3].
Социальный уровень подразумевает социальную реабилитацию детей с ОВЗ. Владение письмом (на любом уровне) - это чисто человеческое умение, которое востребовано и реализуется только в социуме. Для ребенка с выраженным нарушением интеллекта очень важно быть «похожим на всех» (все ребята умеют писать, родители умеют писать, братья-сестры умеют писать). Поэтому обучение такого ребенка письму - это часть его социальной реабилитации, один из способов продемонстрировать свою социальную позицию. Такой подход к формированию графомоторного навыка заставляет рассматривать этот процесс как обязательное условие интеллектуальной и социальной реабилитации ребёнка с ОВЗ, а, значит, необходимо создать все условия для его эффективной реализации.
Формирование целей статьи (постановка задания). Сегодня, в условиях перехода отечественной системы образования на принципы инклюзивного обучения детей с ОВЗ в общеобразовательном пространстве, в качестве основного условия повышения эффективности психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (в т.ч. и при формировании графомоторного навыка), следует рассматривать тьюторское сопровождение.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Тьюторская деятельность является новой практикой в отечественной системе специального образования и способствует его индивидуализации, которая дает возможность не только более индивидуализированного обучения, но и воспитания обучающихся с ОВЗ. Она направлена на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов обучающегося, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы, работы с образовательным заказом семьи.
Актуальность внедрения тьюторской деятельности в отношении обучающихся с ОВЗ сформулирована в нормативно-правовых актах последних лет. Так в Концепции Федеральной целевой программы развития на 2016-2020 гг. отражена необходимость формирования личности обучающегося посредством внедрения новых инновационных, вариативных образовательных программ на основе индивидуализации с учетом личностных свойств, интересов и потребностей обучающе-
гося, в том числе и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Относительно развития системы специального (кор-рекционного) образования предполагается совершенствование и внедрение новых форм, методов и приемов оказания коррекционно-педагогической помощи детям с ОВЗ. Федеральный государственный образовательный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья выделяет особое место построению образовательного процесса с учетом потребности в индивидуализации обучающихся с ОВЗ. Сферой деятельности педа-гога-дефектолога с тьюторской компетенцией является построение индивидуализированной образовательной среды (ИОС), создание на материале реальной жизни ребёнка с ОВЗ «практики расширения собственных возможностей» [8].
В педагогических исследованиях тьюторская деятельность сопряжена с понятием «тьютор» и «тьютор-ское сопровождение». В России должность тьютора введена с 2008 г и является новой для системы образования. Т.М. Ковалева дает определение должности «тьютор», и понимает под ней специалиста-педагога, который сопровождает и разрабатывает индивидуальную образовательную программу для обучающегося и оказывает помощь в ее реализации. Тьютор (или педагог с тьютор-ской компетенцией) - это такая культурная позиция, в которой специалист работает с процессом индивидуализации. Процесс индивидуализации - процесс поиска индивидуального пути к качественному для конкретного человека образованию, процесс фиксации и развития «самости». Прохождение этого пути требует сопровождения. В контексте коррекционно-педагогической помощи тьюторство можно рассматривать как практику индивидуального сопровождения, обучающегося с ОВЗ (создания условий, выявление образовательного мотива, разработка и сопровождение индивидуальной образовательной программы и др.) с целью коррекции и компенсации недостатков развития и интеграции обучающегося в социум [9]. Тьюторское сопровождение в работе по формированию графомоторного навыка может быть реализовано в трех направлениях, которые c одной стороны отражают содержание и специфику тьюторской деятельности, а с другой определяют направления работы по формированию графомоторного навыка у обучающихся с ОВЗ: социальное (взаимодействие с различными учреждениями, специалистами и др.); предметное (взаимосвязанность обучения и коррекционно-педагоги-ческого воздействия); антропологическое (учет индивидуальных психофизиологических особенностей ребёнка и опора на сохранные возможности) [9].
Тьюторское сопровождение формирования графомо-торного навыка - это системная, комплексно организованная деятельность, включающая взаимосвязь специалистов службы сопровождения, представленная тремя аспектами: 1) медицинская реабилитация; 2) образовательный процесс 3) коррекционно-развивающая работа. Педагог с тьюторской компетенцией осуществляя тью-торское сопровождение направляет деятельность обучающегося и определяет индивидуальную траекторию его развития, а также выступает центральную звеном связующим всех участников тьюторского сопровождения. Учитывая специфику тьюторской деятельности, требования государственных нормативно-правовых актов и особенности обучающихся с ОВЗ нами были разработаны и выделены этапы тьюторского сопровождения формирования графомоторного навыка с учетом тьюторской методологии (таб. 1).
В работах Т.М. Ковалёвой отмечено, что содержание специфики деятельности педагога с тьюторской компетенцией обусловлено рядом факторов, которые, на наш взгляд, могут быть применимы в рамках тьюторского сопровождения при формировании графомоторного навыка обучающихся с ОВЗ. Опираясь на научные исследованиях, мы попытались выделить факторы, влияющие
Druzhinina Lilia Alexandrovna, Lapshina Lyubov Mihailovna, Ryazanova Elena Vladimirovna and others TUTOR ACTIVITY AS THE RESOURCE FOR FORMING THE GRAPHOMOTOR ...
pedagogical sciences
на содержание и специфику тьюторского сопровождения в контексте коррекционной работы по формированию графомоторного навыка: 1) типологические особенности обучающегося с ОВЗ (возраст, пол, структура дефекта); 2) готовность специального (коррекционного) образовательного учреждения к тьюторскому воздействию; 3) степень заинтересованности родителей; 4) готовность педагогического коллектива к реализации тьюторских практик; 5) наличие специально организованной среды для формирования графомоторного навыка; 6) профессиональная компетентность педагога, осуществляющего тьюторское сопровождение.
Таблица 1 - Реализация тьюторского сопровождения формирования графомоторного навыка детей с ОВЗ
Этапы Характеристика и особенности этапов тьюторского сопровождения
Диагнос- тико-анали- тический Наблюдение за детьми; фиксация первоначального уровня сформированности графомоторного навыка; беседа со специалистами службы медико-психолого-педагогического сопровождения; самоанализ ребенком уровня освоения графомоторными операциями; индивидуальные и групповые консультации родителей.
Проектировочный Определение тенденций и направлений коррекци-онной помощи во взаимосвязи с врачами, психологами, педагогами и родителями в формировании графомоторного навыка; сбор «Портфолио» (например, «О чем говорит мой почерк»; составление собственного плана-карты по формированию навыков письма; построение индивидуальной образовательной программы; выбор форм совместной деятельности.
Реализационный Разработка проектов (например, «Пишу красиво»); создание необходимых условий для познавательного интереса детей; фиксация промежуточного уровня сформированности графомоторного навыка.
Рефлексивный Подведение итогов совместной деятельности педагога с тьюторской компетенций и обучающегося с ОВЗ; определение успешности в достижении результатов; корректировка результатов; обозначение направлений дальнейшего развития ребёнка и совершенствования графомоторных навыков.
Главной задачей тьюторского сопровождения обучающегося с ОВЗ выступает построение образовательного пространства как пространства проявления познавательных инициатив и интересов обучающегося [10]. С помощью тьютора у родителей есть право на выстраивание собственного содержания образования, индивидуальной образовательной траектории ребёнка с ОВЗ, тьютор сопровождает процесс реализации индивидуальной образовательной программы (ИОП), помогает ему осмыслить обучение [10], предлагая различные формы реализации коррекционно-образовательной работы по формированию графомоторного навыка. К ним мы можем отнести: методы практикоориентированной деятельности, методы проблемного обучения, методы анализа и самоанализа, тренинговые технологии, тьюторские индивидуальные и групповые консультации (тьюториалы).
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. В заключении отметим, что формирование графомоторного навыка у детей с ОВЗ, является одной из актуальнейших задач для специальной педагогики. Сам процесс формирования письма и графомоторного навыка достаточно сложен и представляет цикличную систему, реализующуюся на биологическом, психологическом и социальном уровнях. Сложная структура дефекта детей с ОВЗ определяет специфику формирования графомоторного навыка у детей данной категории. Тьюторская деятельность, являясь новейшей практикой в отечественной системе специального образования, сопровождает выход ребёнка с ОВЗ на индивидуальную траекторию собственного развития. В отношении формирования графомоторного навыка у детей с ОВЗ тьюторская практика способна не только отследить динамику и продвижение ребенка, но
и простроить комплекс мероприятий по коррекции нарушения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966. 349 с.
2. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейрофизиологическое исследование. М.: Академия, 2002. 346 с.
3. Лапшина Л.М. Методическое обеспечение формирования графомоторного навыка у школьников с выраженным нарушением интеллекта // Образование: традиции и инновации: Материалы XIV международной научно-практической конференции (27 апреля 2017 года). - Отв. редактор Н.В. Уварина. - Прага, Чешская Республика: Изд-воWORLD PRESS s r.o., 2017. С. 137138.
4. Лапшина Л.М. Нейрофизиологическое обоснование основных принципов организации процесса обучения детей с нарушением интеллекта // Адаптация биологических систем к естественным и экстремальным факторам среды. Материалы II Международной научно-практической конференции: в 2 томах. Челябинский государственный педагогический университет. 2008. С. 183-186.
5. Безруких М.М. Нейрофизиологические механизмы организации произвольных движений у детей (на модели письма): автореф. дис. д-ра биол. наук. Москва, 1994. 24 с.
6. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: Аграф, 1997. 128 с.
7. Лапшина Л.М. Особенности формы пика РЭГ-волны, выявленные при изучении мозгового кровообращения детей младшего школьного возраста, имеющего диагноз F70 // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. № 8. С. 261-266.
8. Бородина В.А., Цилицкий В.С. Тьюторское сопровождение формирования рефлексивных механизмов социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (теоретические основы): учебно-методическое пособие. Челябинск: Изд-во Южно-Урал. гос. гуман.-пед. ун-та, 2017. - 117 с.
9. Потапова М.В., Цилицкий В.С. Индивидуальная траектория тьюторского сопровождения образовательного процесса как социальная проблема // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2016. № 11 (141). С. 158-162.
10. Баркова В.В., Цилицкий В.С. Социальная индивидуализация как базис тьюторского сопровождения: социально-философский аспект проблемы // Социум и власть. 2017. № 2 (64). С. 107-112.
11. Российская Е.Н. О некоторых приемах формирования готовности к овладению самостоятельной письменной речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. 2000. №2. С. 74-82
Статья поступила в редакцию 29.09.2017
Статья принята к публикации 25.12.2017
