CC BY
40
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
УДК 37.018.36
Cергей Григорьевич Молчанов
Челябинский государственный педагогический университет
ВКЛЮЧЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ В СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
В статье рассматриваются возможности включения родителей в социально-образовательную деятельность классного руководителя, формирование группы родителей-посредников, организующих включение все большего числа родителей в активное участие в синхронизации воспитания и обучения детей в образовательном учреждении и семье.
Ключевые слова: родитель-посредник, традиции, социально-образовательный проект.
С начала экспериментальной работы по поводу создания на базе образовательного учреждения школы-интерната № 11 методик оценивания и формирования социальных компетенций обучающихся (воспитанников), параллельно разворачивался проект по включению родителей в социально-образовательную деятельность классного руководителя (воспитателя). Этот проект предполагает в качестве основной цели развитие коммуникации между педагогическим персоналом образовательного учреждения и родителями, их мобилизацию на участие в глобальном образовательно-культурном проекте, устанавливающем связь между «логикой жизни учреждения» и «логикой жизни семьи», на основании чего должна происходить динамизация и жизни образовательного учреждения, и жизни семьи, дабы благоприятствовать социально-образовательному успеху каждого обучащегося (воспитанника).
Проект зиждется на двух основоположениях:
1. Наличие глубоких различий между двумя функциональными логиками (логикой жизни семьи и логикой жизни образовательного учреждения) требует создания некоторых промежуточных логик, обеспечивающих их синхронизацию.
2. Близость некоторых родителей (семей) к школе может обеспечить их роль как посредников (образцов отношений со школой) для других родителей (семей) и на этой основе взаимодействие семей между собой, их объединение вокруг школьных мероприятий.
В начале проекта мы исходили из того, что если и есть коммуникационные трудности между родителями (семьями) и образовательным учреждениями, то следует установить их природу и дать некую интегративную, а затем частные характеристики.
И, чтобы сделать это, с 10 родителями-добровольцами мы провели серию бесед. Эти беседы, будучи не директивного плана, навязывали родителям проблематику, касающуюся роли родителя следующим предварительным вопросом: «В чем заключается для Вас роль родителя?». Беседы длительностью около часа (в зависимости от человека) явились для родителей тем случаем, когда можно поговорить о своей повседневной жизни, о вопросах воспитания и обучения, вообще, о связях со школой и прочем.
Анализ содержания этих бесед проходил с позиций установления иерархии затронутых тем, существенных для проблематики, заданной предварительным (основным) вопросом. Эта перекрестность анализа позволила выявить логику действий, представлений родителей - и тех, которые объединяются, и тех, которые противостоят друг другу.
© Молчанов С. Г., 2011.
Однако мы отдаем себе отчет и в том, что анализ, сделанный на основе бесед, не имеет статистической значимости, априори, в том смысле, что десяток опрошенных еще не является показателем-образцом для оценки отношений семьи и школы в целом. При этом эти десять опрошенных просто схватывают некоторые разнообразия отношений и культурных коммуникаций между семьей и школой. Их рассуждения скорее типичны, чем репрезентативны, поскольку объединяют очень личный жизненный опыт с некими совокупными представлениями, которые разделяются и другими людьми. Типичное в этом случае неизмеримо богаче, чем репрезентативное, поскольку оно есть реальность, а не абстракция.
Суждения этих десяти добровольцев об их повседневной жизни, семейной жизни, об их связях и отношениях с окружающими их людьми, педагогами, детьми мы делали достоянием всех, но сохранили их анонимными.
Частота отношений со школой
В беседах выявилась различная частота отношений со школой. Родитель А говорит, например: «У меня отличные отношения с учителями, я их посещаю... Я каждый месяц прихожу к учителям по каждому предмету... В начале нового учебного года я всегда представляюсь классному руководителю и он мне говорит, когда будет собрание... Я спрашиваю его, не побеспокою ли я его, если буду приходить к ней каждые две недели в начале года, а затем я хожу раз в месяц..., а если все в порядке, я хожу раз в два-три месяца...»
Родитель В говорит: «Каждый день я их навещаю. Я сопровождаю своего ребенка каждый день и по утрам минут пять я беседую с педагогами. Я всегда бываю на родительском собрании. Если класс едет на вылазку, я всегда еду с ними.»
Родитель Б говорит: «Мне нечего делать в школе. Учителя обязаны учить моего ребенка. Как они это делают - не мое дело. Каждый должен заниматься своим делом.»
Исходя из частоты контактов, можно выделить три типа отношений к школе:
A) отношения, разворачивающиеся внутри школы. Показателем таких отношений является высокая включенность родителя в школьные дела: посещение учителей, мероприятий, участие в праздниках, вылазках, походах и проч.
Б) отношения, разворачивающиеся извне. Показателем таких отношений является отстраненность родителей от школьных дел - ограничиться запиской в школу, росписью в дневнике, звонком учителю по телефону. Такие родители приходят в школу только по настоятельному вызову.
B) практическое отсутствие отношений. Показателем этого является практический отказ родителей от каких бы то ни было контактов.
Семейное давление
Семейное давление на ребенка может проявиться по-разному:
1) сверхучастие проявляется в том, что родитель, видя неуспех ребенка, начинает его «прессовать». Родитель Ж говорит: «Когда у него не получается домашнее задание, я могу начать злиться и кричать на него.»;
2) участие в школьных делах в разные возрастные периоды проявляется в том, что в начальной школе родители гораздо внимательнее к школьным делам ребенка, чем в старших классах;
3) участие в каникулярное время - не все родители контролируют выполнение каникулярных заданий (чтение, написание рефератов, сочинений и проч.), считая, что каникулы только для «ничегонеделания». И это каждый раз создает для ребенка трудности при «возвращении» к процессу обучения;
4) культурный разрыв проявляется в том, что семья не знакома или не понимает требований, предъявляемых школой. Родитель З говорит: «Дома. как могу, помогаю детям, потому что их учить .уж и методы-то другие, наверное, чем были в мое время. Меня-то учили иначе.».
Конфронтация авторитетов
Актуальной остается тема конфронтации родительского и учительского авторитетов. Дискуссия между родителями и детьми часто заканчивается не в пользу родителей, поскольку дети, сославшись на авторитет учителя, добиваются принятия своего варианта решения. Иногда они точно также поступают и в школе по отношению к предлагаемым учительским решениям. Но проблема не сводится только к этому.
Так, родитель Е говорит: «Пусть учителя объяснят родителям, что ни стараются преподать детям, чтобы мы, со своей стороны, пытались действовать с ними в унисон.»
Итак, вероятно предположение, согласно которому «непричастность родителей к школе» часто есть результат взаимного непонимания всех «действующих лиц» и «близких к школе», и «несколько отстраненных», и «совсем далеких от школы» родителей. Причиной «отстраненности» и «далекости» родителей от школы выступают также значительная социально-статусная дифференциация семей, а также удаленность места жительства значительного числа семей от школы. Каково их соотношение в общем массиве родителей? Ответ на этот вопрос важен для того, чтобы определиться, как организовать работу с теми родителями, которые «близки к школе», чтобы сделать, во-первых, эффективной их коммуникацию с педагогическим персоналом, а во-вторых, с другими группами родителей.
Таким образом, мы видим разрешение проблемы коммуникации между образовательным учреждением и семьей (родителями) в том, чтобы сформировать группу родителей-посредников между школой и семьей. Кстати, анализ показал, что эти родители гораздо эффективнее разворачивают коммуникацию с другими родителями, чем педагогический персонал учреждения.
Родители «близкие к школе» активно участвуют в реализации социальнообразовательной логики внутри школы и, следовательно, становятся ее носителями. Это позволяет им разъяснять социально-образовательную логику образовательного учреждения другим группам родителей, например, в ходе собраний, праздников, встреч на улице, во дворе, телефонных разговоров и т. п.
Однако для проведения родителями-посредниками такой работы необходимо организовать их подготовку, обучение.
Разные части подготовки касаются:
Вклада каждого родителя (участника подготовки) и размышлений относительно взаимосвязи родитель-ребенок.
Углубления представлений каждого родителя относительно их собственных детей.
Знакомства с функционированием различных социальных институтов, с которыми взаимодействует образовательное учреждение.
Организации взаимосвязи школы, квартала (микрорайона), семьи.
Ознакомления с педагогическими средствами воздействия и взаимодействия
Подготовка проходит в 4 этапа:
Работа над программой «Здоровье».
Работа над программой «Управление образовательными программами воспитательной работы» (о сути экспериментальной работы, развернутой на базе школы).
Ознакомление с социальными, воспитательными и образовательными целями школы.
Работа по изучению (анализу) конкретных случаев из жизни школы, семей, детей и т. п.
Так, например, в ходе подведения итогов «Недели здоровья» родителями была дана серия ответов на вопрос: «Для меня быть родителем-посредником - это.». Ответы мы классифицировали в зависимости от преобладающей темы (табл. 1).
Таблица 1
Ответы родителей в рамках подведения итогов «Недели Здоровья»
Отношение к себе как к родителю Проблематика коммуникаций с другими родителями
«... прежде всего, родитель, который правильно занимается своими детьми, который следит за ними настолько хорошо, насколько он это может - как дома, так и в школе. Он занимается также успешным осведомлением некоторых людей о работе школы и ее проблемах». «.человек, который, в первую очередь, следит за воспитанием своих собственных детей с тем, чтобы не вводить в заблуждение других родителей в вопросах того, что касается малых повседневных проблем, а также для того, чтобы лучше управлять ими». «.прежде всего, тот, кто чувствует, что воспитание его детей, школьные и внешкольные проблемы касаются и его, кто расположен выслушивать других не только ради решения проблемы, но также и для того, чтобы выслушать другое мнение (суждение, мысль, совет) с тем, чтобы была наилучшая согласованность между людьми, которых эти вопросы касаются». «.прежде всего, тот, кто должен выслушать других, быть компетентным, чтобы помочь другим, иногда своим присутствием, в некоторых случаях помолчать, иметь терпение и быть готовым придти на помощь другим». «.прежде всего, тот, кто умеет выслушать любого человека, поставленного в неблагоприятные условия или даже других людей». «.прежде всего, тот, кто умеет выслушать других, кто должен уметь выслушивать проблемы каждого с тем, чтобы суметь их помочь решить». «.прежде всего, тот, кто попытается установить диалог с другими родителями, чтобы они, в свою очередь, об этом рассказали другим родителям и т. д.». «.тот, кто связан с родителями, у которых дети брошены на произвол судьбы (находятся в трудной ситуации)».
Работа над программой «Управление образовательными программами воспитательной работы» строится следующим образом. Например, родители-посредники посещают некоторые учебные занятия или воспитательные мероприятия. Накануне они получают общую консультацию о том, как подготовить выступление об одном из фрагментов Программы (табл. 2).
Таблица 2
Схема практического занятия для родителей-посредников по программе «Управление образовательными программами воспитательной работы»
Цели
Связать исполнителей на местах с самой подготовкой
Изучить изнутри феномен взаимоотношений между учителем и учениками
Самому себе дать отчет в реальности работы преподавателей
Подготовка наблюдения
Наблюдать за классом, местом расположения, числом учеников
Приемы, какими педагог привлекает внимание к себе, какими словами он обращается к каждому ученику, классу, в целом
Как ему на это отвечают ученики
Передать содержание понятия «дисциплина»
Каждый родитель готовит доклад о проведенном посещении. В рамках групповой работы происходит обсуждение каждого доклада.
В рамках групповой работы были рассмотрены следующие темы:
«Капитуляция» родителей.
Родительская власть.
Дисциплина в начальной и основной общеобразовательной школе.
Приемы установления связи с родителями, которые не приходят в школу.
Дети с неустойчивой психикой.
Агрессивность детей.
Автономность ребенка: разумные границы.
Ознакомление с социальными, воспитательными и образовательными целями школы осуществляется в соответствии с Программой «Дети России» и «Дети Челябинска».
С целью их реализации мы выделили в школе совокупность социальнообразовательных и культурно-досуговых мероприятий, которые поддерживаются и развиваются как ТРАДИЦИИ.
Под традициями мы понимаем систематически повторяющиеся мероприятия, которые поддерживаются большинством добровольно и участие в которых не требует принуждения извне. ТРАДИЦИИ существуют на уровне формы и содержания; на уровне подготовки и исполнения; на уровне организации и проведения; на уровне района, школы, класса; на уровне учреждения (организации) и семьи; на уровне населения, группы, каждого человека и т. д. Таким образом, традиции - это своеобразные социально-ролевые модели и осваивая эти модели, каждый молодой человек осваивает социально-целесообразное поведение. Именно это обеспечивает его гражданское воспитание и социализацию.
В федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения должна быть определена, поддержана и развита система повторяющихся мероприятий, в которых участвуют и дети, и взрослые (например, федеральные праздники: День независимости, День знаний, День Учителя и проч.).
И вся работа по социализации и гражданскому воспитанию должна быть выстроена как система повторяющихся мероприятий, зафиксированная в виде циклограммы. В рамках их исполнения можно совместно с заинтересованными социальными институтами формировать моральные и материальные ресурсы.
Вся эта работа направлена на освоение детьми и молодежью различных социальнозначимых ролевых моделей. Ребенок, подросток, юноша, готовясь к такому мероприятию, выступает либо как его относительно активный или относительно пассивный участник, хотя уже само участие есть свидетельство принятия традиции и, следовательно, совокупности социально значимых норм, которые стоят за этой традицией. Подготовка же воспитанника к какому бы то ни было мероприятию уже есть его индивидуальный проект. Референтность того или иного мероприятия для воспитанника будет определять степень сложности (примитивности) его индивидуального проекта. Следовательно, чем значимее развернутые традиции для большинства молодежи, тем ангажированнее молодой человек как патриот своего города, его традиций; тем воспитаннее он; тем более можно говорить о его гражданской, нравственной позиции в обществе, государстве.
Опираясь на все вышеизложенное, мы можем представить воспитательную работу в школе как совокупность самых различных проектов, обеспечивающих реализацию вну-триинституциональных традиций, с одной стороны, и обогащающихся постоянно за счет вновь возникающих традиций, даже эпизодических, учитывающих интересы каждого ребенка и молодого человека, с другой стороны.
Уже сегодня можно классифицировать традиции по основанию - уровень включенности детей, родителей и персонала - как индивидуальные, групповые и институциональные (то есть, всего учреждения).
Для того же, чтобы оценить реализуемость проекта, необходимо создать некие общие основания его структуры, т. е. любой проект должен отвечать на следующие вопросы: 1. На базе чего (Ради чего)? 2. Для чего (Почему)? 3. Для кого? 4. От имени кого? 5. Кто (Какими силами)? 6. Чем (Какими средствами)?
Со временем в образовательном учреждении накопится много различных проектов и тогда они станут своеобразной “методической” базой для развертывания все более сложных, комплексных проектов для детей и для семей. А для педагогов и родителей-посредников эти проекты будут ориентирами на основные направления их деятельности по культивированию, поддержанию и развитию традиций. Некоторым детям и их семьям, особенно «отстраненным» и «далеким», педагоги могут поручать развертывание проектов на заданную тему, имея в виду целенаправленное формирование у конкретного ребенка конкретных качеств.
Дети могут разворачивать такие проекты и в семье, вместе с мамами и папами. Такие проекты, ставшие историей в какой-то момент, можно рекомендовать и другим родителям как типовые образцы с учетом необходимости формирования определенных качеств у детей, а иногда, исподволь, оказывая и положительное влияние на семью, в целом, в интересах ребенка.
Список литературы
1. Войниленко, Н. В. Организация работы по научно-прикладному проекту «Управление образовательными программами воспитательной работы в условиях специального коррекционного образовательного учреждения ^ого вида» [Текст] / Н. В. Войниленко, О. Н. Грязных, А. И. Карепанова, Н. Л. Леонтьева // Челябинский гуманитарий. - 2010. -№ 1 (10). - С. 87-92.
2. Гегер, Т. А. Система классных часов - способ формирования социальных компетенций [Текст] / Т. А. Гегер // Челябинский гуманитарий. - 2010. - № 1 (10). - С. 92-97.
3. Молчанов, С. Г. Инструментальное обеспечение формирования-оценивания социальных компетенций [Текст] / С. Г. Молчанов // Челябинский гуманитарий. - 2010. - № 1 (10). - С. 108-112.
УДК 371.314.6
Светлана Ивановна Симакова
Челябинский государственный университет
МЕТОД ПРОЕКТОВ - АКТУАЛЬНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Статья посвящена использованию метода проектов в учебном процессе высшей школы. Автор на личном опыте показывает роль и значение проектной методики при изучении студентами-гуманитариями негуманитарных дисциплин.
Ключевые слова: педагогика, развивающее обучение, личностно-ориентированный подход, новые технологии обучения, высшая школа, метод проектов, проектная деятельность.
С сентября 2011 года высшая школа переходит на обучение студентов по стандартам третьего поколения. Вокруг этого события ведется много разговоров. В связи с принципиальным отличием вводимых стандартов от действующих сегодня возникает необходимость в переосмыслении как содержания образования, так и методики преподавания. На © Симакова С. И., 2011.
