CC BY
75
2. Столяров В.И. Концепция физической культуры и физкультурного воспитания (инновационный подход). Теория и практика физической культуры. 1998; 5: 11 - 15.
3. Буров А.Э. Профессиональная физическая культура в непрерывном образовании учащейся молодежи с признаками девиантного поведения. Автореферат диссертации... доктора педагогических наук. Москва, 2012.
4. Пашин А.А. Формирование ценностного отношения к здоровью в физическом воспитании учащейся молодежи. Автореферат диссертации. доктора педагогических наук. Пенза, 2011.
5. Раевский Р.Т. Профессионально-прикладная физическая подготовка студентов технических вузов. Москва: Высшая школа, 1985.
6. Кабачков В.А. Профессиональная физическая культура в системе непрерывного образования молодежи. Москва: ФиС, 2011.
Reference
1. Vinogradov P.A. Fizicheskaya kul'tura i zdorovyj obraz zhizni (problemy i perspektivy ispol'zovaniya sredstv massovoj informacii v ih propagande). Moskva: Mysl', 1990.
2. Stolyarov V.I. Koncepciya fizicheskoj kul'tury i fizkul'turnogo vospitaniya (innovacionnyj podhod). Teoriya ipraktika fizicheskojkul'tury. 1998; 5: 11 - 15.
3. Burov A.'E. Professional'naya fizicheskaya kul'tura v nepreryvnom obrazovanii uchaschejsya molodezhi s priznakami deviantnogo povedeniya. Avtoreferat dissertacii... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2012.
4. Pashin A.A. Formirovanie cennostnogo otnosheniya k zdorov'yu v fizicheskom vospitanii uchaschejsya molodezhi. Avtoreferat dissertacii. doktora pedagogicheskih nauk. Penza, 2011.
5. Raevskij R.T. Professional'no-prikladnaya fizicheskaya podgotovka studentov tehnicheskih vuzov. Moskva: Vysshaya shkola, 1985.
6. Kabachkov V.A. Professional'naya fizicheskaya kul'tura vsisteme nepreryvnogo obrazovaniya molodezhi. Moskva: FiS, 2011.
Статья поступила в редакцию 12.09.17
УДК 373.5.016: 51
Kairova L.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Deputy Director, Institute of Psychology and Pedagogy, Altai State
Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: kairova_lidiya@mail.ru
THE INCLUSION OF CHILDREN WITH DIFFERENT EDUCATIONAL NEEDS IN THE GROUP WORK IN MATHEMATICS LESSONS IN PRIMARY SCHOOL. The article is dedicated to a problem of organization of joint activities for children with different educational needs. The research is based on the results of the conducted study. The author identifies the pedagogical tasks, associated with various aspects of teaching mathematics to children in conditions of inclusive education, as the most difficult for teachers. Considerable attention is paid to organization of group work at mathematics lessons in primary school: the study shows the sequence of inclusion of children in working together, gives description of the tasks for children with mental retardation and for children with high intellectual abilities, distinguishes features of the evaluation activities of children in team. The article is addressed to students, primary school teachers, teachers of pedagogical universities. Some issues are controversial and subject to discussion.
Key words: students with mental retardation, with high intellectual abilities, group work, collaborative activities.
Л.А. Каирова, канд. пед. наук, доц., зам директора института психологии и педагогики Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, E-mail: kairova_lidiya@mail.ru
ВКЛЮЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В ГРУППОВУЮ РАБОТУ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Статья посвящена актуальной проблеме организации совместной деятельности детей с различными образовательными потребностями. Опираясь на результаты исследования, автором выделены наиболее сложные для учителя-практика педагогические задачи, связанные с различными аспектами обучения математике детей в условиях инклюзивного образования. Значительное внимание уделяется вопросам организации групповой работы на уроках математике в начальной школе: выделена последовательность включения детей в совместную работу, дана характеристика заданий для детей с задержкой психического развития и для детей с высокими интеллектуальными возможностями, выделены особенности оценивания деятельности детей в составе группы. Статья адресована студентам, учителям начальных классов, преподавателям педагогических вузов. Некоторые вопросы являются дискуссионными и подлежат обсуждению.
Ключевые слова: обучающиеся с задержкой психического развития, с высокими интеллектуальными возможностями, групповая работа, совместная деятельность.
Одна из задач, на решение которой ориентирована деятельность учителя начальных классов, осуществляющего образовательных процесс, связана с созданием условий для взаимодействия и продуктивного общения детей друг с другом и со взрослыми. Эта задача должна быть решена и в отношении детей с особыми возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе и с задержкой психического развития (ЗПР). Включение обучающихся во взаимодействие и общение может осуществляться во внеурочной деятельности, на коррекционных курсах. Но в большей мере соответствующая работа должна быть организована на уроке. Именно там ребенок получает опыт совместного решения значимых и интересных и для него, и для одноклассников практических и учебных задач, опыт оказания помощи друг другу, опыт преодоления затруднений различного характера с помощью кого-либо.
Как показывает образовательная практика, в составе современного класса выделяются и дети с высоким интеллектуальным потенциалом, с выраженными личностными особенностями, а также и с проблемами в обучении. Учитель в этом случае работает с разноуровневым контингентом по одной программе, чаще всего по единому планированию (для детей с задержкой психического развития не предусмотрены специальные учебники и про-
граммы по математике), но при этом он ставит различные цели и задачи, на решение которых направлена его профессиональная деятельность. Следовательно, важно учесть, чтобы включение в совместную деятельность всех учащихся как с ЗПР, так и с высокими интеллектуальными потребностями обеспечило детям возможность реализовать свой потенциал в полной мере. Однако выделенное направление работы вызывает у учителя-практика наибольшие затруднения.
Это показало проведенное преподавателями АлтГПУ анкетирование учителей начальных классов, выполненное в рамках гранта ректора вуза по разработке проблемы подготовки педагога для работы в условиях инклюзивного образования. Вопросы анкеты направлены на выявление готовности учителя к реализации требований ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ. В контексте темы особо следует отметить вопросы, связанные с анализом собственного педагогического опыта совместного обучения детей с «нормой» и детей с ОВЗ. В анкетировании прияло участие 60 учителей различной квалификации, однако преобладают учителя высшей и первой квалификационной категории, стаж которых составляет 16 и более лет, что свидетельствует о наличии у них высокого уровня профессиональной компетентности. Для большей части учителей (это отметили 93% респондентов)
обучение детей с ОВЗ не является принципиально новым, поскольку в классе есть дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (36%), заболеваниями органов зрения (36%), с другими заболеваниями (71%)в том числе с ЗПР Определенная группа вопросов касалась готовности учителя к работе с детьми с ОВЗ. Более половины учителей (57%) отметили трудности в работе в инклюзивном классе: в учете индивидуальных особенностей обучающихся, в применении специальных приемов организации деятельности различных по учебным возможностям детей. В связи с эти вопросы организации совместной деятельности детей является для учителя очень важными, значимыми.
Рассмотрим варианты включения детей с различными образовательными потребностями в совместную деятельность через организацию групповой работы на уроках математики. Выбор учебного предмета математики обусловлен следующими обстоятельствами. Во-первых, в начальной школе математика относится к числу интересных для ребенка учебных дисциплин. Учащиеся имеют возможность привнести свой опыт в решение математических задач, а учитель достаточно широко использует современные технологии, что делает урок математики насыщенным, интересным, разнообразным. Но, с другой стороны, изучение математики детьми с ЗПР является одним из проблемных аспектов обучения в начальной школе. Это обусловлено спецификой науки математики и, как следствие, спецификой математических понятий, обладающих высокой степенью абстракции, способов действий, которыми должны овладеть выпускники начальной школы (понятие натурального числа и действия с натуральными числами, некоторые геометрические и алгебраические понятия). Условием успешности усвоения понятий, их свойств и способов действий является сформированность у младших школьников мыслительных операций на достаточно высоком уровне. В связи с этим в современных программах и учебниках предусмотрены способы развития мыслительных операций. Например, этим обусловлено увеличение продолжительности подготовительного этапа к изучению математики, основным содержанием которого становится работа по развитию анализа и синтеза, сравнения, классификации, обобщения, абстрагирования; изменение принципов построения системы учебных заданий. В некоторых программах предусмотрено включение новых содержательно-методических линий в начальный курс математики, предусматривающих ознакомление младших школьников с элементами математической логики, со способами решения логических и комбинаторных задач. Характерной особенностью детей с ЗПР (в числе других особенностей) является недостаточная сформированность умственных операций, что выражается в неумении выделять существенные признаки предметов, на этой основе сравнивать, классифицировать, делать обобщение. Особенности сформированности мыслительных операций, познавательной активности мотивации к учебной деятельности, работоспособности (хотя и при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития) объясняет возникновений особых трудностей детей с ЗПР в изучении математики в начальной школе.
Как показывает практика, учитель, зная эти трудности, прежде всего ориентируется при работе с детьми с ЗПР на уроке на фронтально-индивидуальную форму организации деятельности. При этом он полагает, что включение в условиях групповой работы в совместную деятельность детей с «нормой» и детей с ЗПР приведет к появлению у последних еще больших затруднений. Распространено мнение, что групповая форма работы может быть организована тогда, когда дети приобретут необходимый опыт учебной работы, освоят некоторые учебные универсальные действия (направленность на формирование уУд у детей с «нормой» и детей с ЗПР определено в стандартах для начального образования) [1].
Тем не менее, по отношению к обучению в начальной школе в условиях инклюзии наблюдается и другая тенденция, в соответствии с которой групповая работа может быть организована с первых уроков в начальной школе. Это объясняется вполне естественным эмоциональным желанием детей действовать «сообща», «вместе», кроме того, групповая работа обладает мощным учебным ресурсом, так как актуализирует предметные знания и умения детей [2]. Поэтому вопрос о времени введении групповой формы работы на уроках является в практике обучения математике дискуссионным.
Следует отметить, что при правильной организации работы у детей формируется положительное отношение к групповой форме деятельности. Это показал опрос учащихся начальной
школы, выполненных студентами четвертого курса АлтГПУ, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», профилю «Начальное образование», в период прохождения педагогической практики в школах г. Барнаула. Для опроса предлагалось два вопроса: «Почему при выполнении трудного задания
мы работаем в группе?» и «Когда вам в группе работать трудно?
»
При ответе на первый вопрос часть учащихся давала обобщенные ответы: «Вместе работать легче», «Вместе работать интересно», не конкретизируя при этом, в чем проявляется это «легче» и «интересно». Вероятно, данные ответы формальны в силу некоторого формализма и в организации групповой работы со стороны учителя. Заслуживают внимания ответы, которые условно можно разделить на несколько групп. В первую группу отнесли ответы детей, которые готовы оказать или принять помощь: «В группе можно помочь друг другу, если кому-то трудно», «В группе тебя могут поправить, если ошибаешься». Для других детей особо ценным в групповой работе является возможность быть услышанным и услышать другую точку зрения: «Интересно послушать, как думают другие, когда не знаешь, как выполнять задание», «Можно предлагать свои решения и доказывать, что они верные».
Ответы на второй вопрос также делятся на две категории. В первую категорию вошли ответы детей, которые не испытывают трудности в групповой работе. Во второй - ответы более разнообразны. Трудности испытывают дети: а) при неправильной организации взаимодействия: «Когда тебя не слушают, потому что предлагает только один, а все остальные выполняют», б) при неправильном комплектовании, если в группе находится ученик, состоящий в конфликте с респондентом: «Иногда мне не хочется работать в группе, потому что там организатором (лидером) был...»; в) в случае неправильного распределения ролей: «Трудно, когда нужно выполнить работу, которая мне не нравится».
На основе полученных результатов можно сделать ряд выводов: если учитель соблюдает ряд условий организации работы, таких как: корректное распределение ролей в группе, выбор интересных для детей заданий различной степени сложности, включение детей в обсуждение результатов работы и др., то учащиеся положительно относятся к этой форме работы. Важным для детей является возможность получить и оказать кому-либо помощь, высказать свою точку зрения относительно способа выполнения задания и узнать позицию участников совместной деятельности. Но в этом случае от учителя требуются дополнительные усилия, применение особых профессиональных умений: умения осуществлять отбор заданий в зависимости от содержания темы и усваиваемых детьми математических понятий, от образовательных возможностей учащихся, от особенностей состава группы; умения устанавливать, организовывать коммуникацию как в группе, так и между группами; составлять задания, требующих только совместных усилий для ее решения; умения осуществлять рефлексию по итогам совместной работы и учить этому детей.
Первым шагом в организации групповой работы на уроке является вопрос о создании мотивации у первоклассников работать вместе с «особыми» детьми, которые в чем-то отличаются от других: поведением, не совсем удачными ответами на уроке. Следует отметить, что отношение к тому или иному ученику формируется в зависимости от отношения взрослого: положительное отношение к особому ребенку, включение его в деятельность на уроке и перемене создает условия для создания атмосферы доверия, сотрудничества и взаимопомощи. Поэтому и первые группы (пары) формируются учителем как предоставление возможности ученику оказать помощь другому [3].
На данном этапе организации деятельности в составе пары работа не может сводится только к выполнению контроля и взаимоконтроля (проверить, правильно ли.). Важным является оказание помощи в реализации способа действия (например, способа вычисления). Здесь целесообразны задания продуктивного характера для учащимся с высокими образовательными возможностями: подумай, как научить товарища вычислять, как ты; составь или выбери такие задания, которые помогут ему научиться правильно вычислять; объясни, как выполнить вычисления и др. позволят им усвоить изучаемый способ на новом, рефлексивном уровне. Дети с ЗПР при такой организации работы выполняют предложенные или отобранные одноклассником задания, получая в случае необходимости помощь и поддержку. Учитель также оказывает помощь, но не в объяснении задания, а в организации деятельности пары. Состав пары постепенно меняется,
