CC BY
23
УДК 159.99
Д.В. ЖАРОВА1, А.Р. БАТЫРШИНА2
'Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация 2 Сочинский государственный университет, г. Сочи, Российская Федерация
ВКЛАД СОТРУДНИКОВ НИЖЕГОРОДСКОГО (ГОРЬКОВСКОГО) ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА В СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕФЕКТОЛОГИИ
Аннотация. История дефектологии как научной дисциплины и общественной практики начинается в середине 19 века. Несмотря на то, что уже в первой половине XIX в. в России существовали училища для слепых и глухонемых, а также начинали появляться первые медико-педагогические учреждения для умственно отсталых, в стране практически отсутствовали научные исследования, посвящённые изучению природы (физиологической, психологической, социальной) детей с отклонениями в развитии, а также вопросам их воспитания и обучения. В представленной статье анализируется вклад сотрудников Нижегородского (Горьковского) государственного педагогического института (Б.И. Орловского, А.Н. Крылова, С.М. Василейского) в становление и развитие дефектологического направления в первой половине XX века. В годы советской власти, в 1920-40-е гг., сотрудники пединститута занимались вопросами обучения умственно отсталых детей, расширения сети вспомогательных школ, организации педологической консультации. Ключевые слова: история, психология, педология, Нижний Новгород, нижегородские ученые, умственно отсталые дети, вспомогательная школа.
D.V-А. ZHAROVA1, A.R. BATYRSHINA2
' Minin Nizhny Novgorod Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russian Federation 2 Sochi state University, Sochi, Russian Federation
THE CONTRIBUTION OF THE STAFF OF THE NIZHNY NOVGOROD (GORKY) PEDAGOGICAL INSTITUTE IN THE ESTABLISHMENT AND DEVELOPMENT OF DEFECTOLOGY
Abstract. The history of geography as a scientific discipline and social practice starts in the mid 19th century. Despite the fact that in the first half of the XIX century in Russia there was a school for the blind and the deaf, and also began to appear the first medical-pedagogical institution for the mentally retarded, in the country there was practically no scientific research on the study of nature (physiological, psychological, social) of children with developmental disabilities, and their education and training. The article discusses the contribution of the staff of the Nizhny Novgorod (Gorky) state pedagogical Institute (B. I. Orlovsky, A. N. Krylov, S. M. Wasilewski) in the establishment and development of special areas in the first half of the twentieth century. In the years of Soviet power, 1920-40-ies., the staff of the pedagogical Institute was involved in training mentally retarded children, expansion of the network of subsidiary schools, the organization of the pedological advice.
Keywords: history, psychology, pedology, Nizhny Novgorod, Nizhny Novgorod scientists, mentally retarded children, a secondary school.
Актуальность исследования проблемы становления и развития дефектологического направления обусловлена необходимостью освоения исторического опыта, накопленного предыдущими поколениями, что составляет важное и необходимое звено в разработке проблем современной науки. Нам важно говорить о своей истории, тем более важно, что эта часть исторического опыта напрямую связана с Нижегородским государственным педагогическим университетом имени К. Минина. Мы считаем необходимым показать значение идей сотрудников Горьковского педагогического института в деле популяризации дефектологического направления.
Методологическую основу исследования составили: контекстный подход, позволяющий рассмотреть особенности развития отдельного направления в определенный исторический период; отраслевой подход, при котором исследуется история развития отдельной отрасли; географический подход, предполагающий изучение особенностей развития психологии в конкретной стране. Исследование строилось на следующих принципах: принцип детерминизма, принцип системности, принцип объективности историко-психологического исследования, принцип единства прошлого, настоящего и будущего в развитии знания [3; 4].
Тяжелая социально-экономическая ситуация в стране, сложившаяся в первые послереволюционные годы (1917 год), привела к существенному ухудшению состояния образования «особенных» детей. Также следует отметить, что среди ученых и исследователей не было единого мнения о том, кого же следует считать дефективными детьми. В эту категории относили беспризорников и малолетних преступников («морально дефективные»), детей с трудностями обучения, детей с психофизическими нарушениями, действительно нуждающихся в специальном воспитании. Возникшая путаница привела к искаженному пониманию целей, задач и предмета дефектологии. Таким образом, к середине 20-х годов XX века назрел ряд вопросов по изучению, воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии, требующих незамедлительного решения, в частности: низкий уровень воспитания и обучения в большинстве учреждений, отсутствие квалифицированных кадров, недостаток научных исследований в области дефектологии и т.д. Своеобразие развития детей с отклонениями приводило педагогов к пониманию необходимости их изучения и адаптации в общество. В активную деятельность по разработке проблем помощи детям с отклонениями в развитии и организации учреждений для воспитания и обучения дефективных детей включились крупные отечественные ученые: А.В. Владимирский, В.П. Кащенко, А.А. Крогиус, Г.И. Россолимо и др. Не остались в стороне и нижегородские ученые, педологи и педагоги.
Значительный вклад в развитие дефектологического направления и педологической практики был внесен нижегородскими педологами - молодыми учеными, педагогами, а в будущем и сотрудниками Нижегородского (Горьковского) государственного педагогического института Б.И. Орловским, А.Н. Крыловым, С.М. Василейским. Учитывая множество беспризорных детей в стране, можно представить, насколько востребована была деятельность педологов-дефектологов. В первые годы Советской власти понятие «дефективность» носило широкий характер: физическая и психическая дефективность
(слепота, глухота и умственная отсталость) [15], моральная дефективность - «дети-дезорганизаторы» (нарушение норм поведения в школе и обществе, антисоциальность). Умственно отсталых, слепых, глухонемых, страдающих дефектами речи и «так называемых дезорганизаторов», Б.И. Орловский относил к категории «трудных детей».
В обсуждении причин умственной отсталости мнения нижегородских педологов разделились:
1. А.Н. Крылов в качестве доминирующих факторов рассматривал патологическую наследственность (алкоголизм, душевные болезни родственников и т.д.) и нарушение репродуктивной функции матери (трудные роды, выкидыши, аборты и т.д.), дополняя, что это усугубляется и неблагоприятными условиями жизни умственно отсталого ребенка (плохое питание, неудовлетворительные жилищные условия, отсутствие элементарных санитарно-гигиенических условий) [15].
2. Не отрицая роли тяжелой наследственности в возникновении умственной отсталости, Б.И. Орловский основной причиной считает именно неблагоприятные социальные условия, в которых рождается и развивается ребенок: «умственная отсталость практически всегда зависит от социальных и экономических условий семьи, в которой родился и живет ребенок, и главный процент умственно отсталых детей падает на рабочее-крестьянские массы. Кроме того, весьма важно отметить, что основная масса умственно отсталых детей физически нездорова, ослаблена питанием и простирается на бедняцкие элементы» [8, с.10].
Не исключая роли наследственных и социальных факторов в формировании умственной отсталости, оба автора сходятся во мнении о необходимости расширения количества вспомогательных школ в Нижегородской губернии.
Запрос об изучении «трудных» детей и изменении подходов к их воспитанию и обучению преимущественно исходил из учительских кругов. Молодой педагог, в будущем сотрудник Нижегородского (Горьковского) государственного педагогического университета А.Н. Крылов приводит свои наблюдения за детьми 1 класса: «В процессе повседневной школьной работы нам, учителям, естественно приходится сталкиваться с такими детьми, доставляющими немало хлопот. Умственно отсталый ребенок везде и всюду дает о себе знать: в школьных предметах не успевает, в товарищеской среде уживается плохо, является первым нарушителем школьной дисциплины, имеет слабое развитие общественных навыков и т.д. Умственно отсталый ребенок не может нормально развиваться в обычном школьном коллективе, тормозит его работу и все больше и больше отстает от своих товарищей, ибо нуждается в ином педагогическом подходе, требует иных методов работы, иной программы занятий, систематического и педагогического наблюдения» [6, с.33]. Похожие наблюдения были сделаны и другими учителями. Приводим пример отрывка - впечатление учителя от группы умственно отсталых детей: «При первом знакомстве с классом, прежде всего, поражает полная неусвоенность учениками самых элементарных требований дисциплины. Убогость мысли и речи, отсутствие отвлеченного мышления сказываются на всех уроках. Рассеянность, лживость, воровство, упадок энергии, неловкость в движениях и пороки речи дополняют эту грустную картину» [8, с.17]. Данные факты убеждают молодых ученых в необходимости организации специализированной работы с умственно отсталыми детьми путем создания вспомогательных школ и классов.
В заметке «Из писем учителя», опубликованной в «Нижкоммуне» №257 от 11 ноября 1925 г., был поставлен вопрос о необходимости учета физического и психического здоровья учащихся при приеме в школу. Учителя отмечали, что «в школу вливается совершенно разнообразный состав детей, хотя очевидно, что «дефективные дети должны быть выделены в особые вспомогательные школы» [10, с.25]. Б.И. Орловский на страницах журнала «Школа и жизнь» (1926 год, №3) пишет, что «среди детей, учащихся в школах, много таких, которые по состоянию своего интеллекта и психики не поддаются образованию в обычных школах. Эти дети попадают в разряд «неспособных к учению», по несколько лет остаются в прежних классах и морально страдают от осознания своей неуспеваемости» [10, с.25]. Но главное зло, по мнению Б.И. Орловского, не только в том, что страдают сами «дефективные дети», но и в том, что «эти «неспособные» дети тормозят работу с остальными учениками, влияя, таким образом, на успешное прохождение школьной программы всего класса» [10, с.24], а также являются обузой для государства.
Обращение к вопросу создания в Нижегородской губернии вспомогательных школ было обусловлено несколькими причинами:
1. Нижегородская губерния при населении в 2624950 человек имела к 1916 году только 2 школы для умственно отсталых детей числом в 150 человек.
2. Советский педагог-дефектолог Граборов Алексей Николаевич (1885—1949), один из основателей советской олигофренопедагогики, доктор педагогических наук, активный организатор научно-педагогической деятельности по созданию государственной системы учреждений для воспитания и обучения умственно отсталых детей — вспомогательных школ и специальных детских домов, вывел формулу «подсчета всех умственно отсталых детей школьного возраста от числа всего народонаселения» [10, с.25]. Исходя из его формулы 1/200 часть всего населения «падает на детей школьного возраста с умственной отсталостью» [10, с.25]. По подсчету Б.И. Орловского, «для Нижегородской губернии число умственно отсталых детей школьного возраста должно быть приблизительно 13000 человек» [10, с.25], которым нужно дать возможность обучаться во вспомогательных школах.
3. Обучение «отсталых детей в обычной школе при нагрузке их занятиями в такой мере, как и остальных учеников, наносит отсталым детям такой вред, который иногда является роковым» [10, с.25]. Создание сети вспомогательных школ, по мнению Б.И. Орловского, должно быть направлено на «отделение умственно отсталых от нормальных детей» и создание особых, приспособительных условий. Также он указывает на положительный опыт вспомогательных школ Германии, Бельгии, Англии, Москвы и Ленинграда, которые возвращают обществу полноценных работников, способных к самостоятельному заработку. И в этом прослеживается не только гуманистическая направленность, но и утилитарный государственный интерес.
4. Необходимость обучения умственно отсталых детей в специализированных вспомогательных школах объяснялась не только гуманистической заботой о будущем таких детей, но и утилитарными государственными интересами: «без специального образования умственно дефективных детей большая часть их впоследствии превращается в очень опасных и тяжелых для государства контингента лиц, не могущих самостоятельно зарабатывать кусок хлеба, заполняющих благодаря этому или психолечебные учреждения, или дома инвалидов. Характерно, что в буржуазной
Германии, где образование умственно отсталых детей поставлено широко, основным мотивом при организации этого обучения была утилитарная точка зрения - идея государственного интереса. Интерес государства сводился к тому, что выгоднее иметь вспомогательные школы для умственно отсталых детей, чем, если бы эти дети, не подвергаясь специальной школьно-воспитательной работе, в дальнейшем превратились бы в элемент, опасный для общества или нуждающийся в государственном призрении. При этом обучение умственно отсталых детей в Германии проводится в обязательном порядке с применением принудительных мер» [10, с.25]; «умственно-отсталая детская масса слишком дорого обходится государству. Ребенок отсиживается в каждой группе минимум по 2 года. Что это значит? Это значит, что на него тратится средств в два раза больше, чем на нормально развивающегося ребенка. Так, если содержание школьника в течение учебного года в городских школах обходится в среднем 10-15 рублей, умственно отсталый требует 2025 рублей (считая, что у него двойной учебный год)» [6, с.33].
Проводимая в то время в Нижегородской губернии активная подготовительная работа по организации всеобщего обучении ставила важный вопрос об образовании умственно отсталых детей. Принимая во внимание описанные выше причины, Б.И. Орловский предлагает следующее решение: «одну из обычных школ реорганизовать во вспомогательную, стянув в нее всех отсталых детей из остальных школ. Благодаря этому сразу же улучшится обстановка работы в обычных школах и будет обеспечено большее внимание для отсталых детей» [10, с.26]. Вспомогательные школы планировалось открыть в Канавино, Сормово, Арзамасе, Павлово и других областных центрах. О своевременности постановки вопроса создания вспомогательных школ писал и А.Н. Крылов, отмечая, что «сейчас начинается полоса школьного строительства, и, поскольку беспризорная умственно-отсталая детская масса количественно выражается в довольно солидном проценте, разрешить данный вопрос в положительном смысле - одна из задач органов народного образования» [6, с.33].
Но серьезным препятствием на пути создания сети вспомогательных школ стало отсутствие специального педагогического персонала. Б.И. Орловский пишет, что «во всей РСФСР имеется 532 педагога в учреждениях для умственно отсталых детей, из них не более 17% прошли специальные курсы по дефективности», но, по мнению ученого, «было бы неправильно, если бы это послужило остановкой в организации вспомогательных школ» [ 10, с.25], и не стоит ждать момента, когда такие школы будут обеспечены специалистами педагогами, работу необходимо начинать как можно раньше.
Ускорению процесса создания вспомогательных школ должен был послужить отбор детей, неспособных к учению, то есть умственно отсталых детей. И задача по их выявлению ложилась на педагогов, которые в течение учебного года должны были вести дневник наблюдений за детьми, а в конце учебного года созвать специальную комиссию, состоящую из врачей и педагогов, с целью исследования этих детей. Исследование должно заключаться в испытании элементарных представлений о величине, пространстве, времени, в оценке памяти, комбинаторных способностей, а также в проверке объема школьных знаний и навыков. Подобное наблюдение и исследование было реализовано А.Н. Крыловым с учащимися. Приводим отрывок: «Работаю я с группой в 38 человек. В феврале месяце мною было проведено исследование умственного развития детей по методу Бине-Симона. До этого
времени с самого начала учебного года мною велось систематическое наблюдение над детьми. В результате обработки того и другого материала получилась довольно интересная картина. Умственно отсталых детей из 38 человек оказалось 4. Что они из себя представляют? Вот перед нами девочка 10,5 лет. До сих пор не умеет читать, очень плохо пишет. В классных занятиях в высшей степени пассивна, медленный процесс усвоения, большая рассеянность, ослабление памяти. С трудом подбирает слова, коверкает и путает их. С подругами малообщительна, в каждом движении чувствуется неуверенность и забитость. Любит заниматься физическим трудом, охотно выполняет разные несложные поручения. Данные школьной амбулатории о ее физическом развитии: мышцы тонкие, дряблые, плечи узкие, обвислые, грудная клетка узкая, следы рахита. Слабая упитанность, малокровие, нуждается в усиленном питании. В классе, особенно на последних уроках, жалуется на головные боли. Социальное положение - полусирота, живет с матерью пенсионеркой в большой нужде. Здесь особенно ярко бросается в глаза зависимость умственного и физического развития от социальной среды и условий жизни. Вот характеристика мальчика 10 лет и 8 месяцев. Учится второй год, успеваемость в грамоте ниже среднего, по математике совсем плохо. В беседах пытается принимать активное участие, но говорит бессодержательно и бессвязно, часто не о том, что нужно. Голос слабый, в сторону крикливости. Большая рассеянность. Социальное положение - общительный, несдержанный в своих желаниях, упрямый, в товарищеской среде невежлив, неинициативен, насильник, никаким авторитетом не пользуется. Самый большой процент нарушений дисциплины в классе падает на него. Заниматься не любит, тяга к физической работе. Общая нечистоплотность. Социальное положение: отец служащий, материально обеспеченный, общественно развит удовлетворительно» [6, с.34]. Б.И. Орловский предостерегает учителей, говоря, что к процессу пробного отбора умственно отсталых детей нужно подойти «особо внимательно и осторожно, чтобы не отнести в рубрику дефективных нормальных детей, которым будет нанесен колоссальный вред» [10, с.26], и заключает, что «такие случаи в практике встречались» [10, с.26].
Педологи делают вывод, что, находясь в обычной школе, умственно отсталые дети выйдут из нее совершенно неприспособленными к жизни, в то время как обучение во вспомогательной школе, построенное на соответствующей школьной программе, будет способствовать инициативности, самостоятельности и приобретению необходимых жизненных навыков. И А.Н. Крылов, и Б.И. Орловский сходятся во мнении, что важнейшим моментом вспомогательного обучения является труд, с элементами ремесленного уклона: «Работая у станка или в мастерской своей школы, они должны в итоге настолько овладеть трудовыми навыками и умением, чтобы самостоятельно изготовлять предметы, годные для употребления» [15].
Кампания по организации сети вспомогательных школ нашла широкий отклик у родителей, педологов и учителей, которых интересовали вопросы: каких детей можно направлять в вспомогательную школу? Какие документы необходимы для оформления ребенка в вспомогательную школу? Можно ли умственно отсталого ребенка считать трудновоспитуемым? [11, с.63]. Количество вопросов и обращений было настолько масштабным, что отделом трудного детства Горьковского научно-исследовательского института педологии и психотехники было принято решение систематизировать полученные
письма и отвечать на них со страниц журналов «Горьковский просвещенец», «Школа и жизнь», «В помощь учителю» (Методический бюллетень Горьковского КрайОНО).
В 1933 году в Горьком была организована Краевая педологическая лаборатория -учреждение научно-практического характера. Одним из направлений ее деятельности была педологическая консультация [9, с.29], проводимая под руководством научного консультанта лаборатории, профессора С.М. Василейского [5, с.139]. Напомним, что 29 мая 1928 года постановлением педагогической секции ГУС С.М. Василейский был утвержден профессором педологии и психологии на педагогическом факультете Нижегородского университета, а с октября 1934 г. Серафим Михайлович назначается деканом педагогического факультета Горьковского государственного педагогического института (ГГПИ) [16].
При участии научного сотрудника, двух педологов и под руководством С.М. Василейского в период с февраля по июнь 1934 года было проведено 483 консультации, из них 218 с детьми, 223 с родителями и 42 с педагогами. Среди причин обращения в консультацию были выделены 5 категорий: неуспеваемость в учебе, явное подозрение на умственную отсталость (41%), деорганизующее поведение в школе (18%), социальная запущенность, правонарушения (14%), болезненное состояние, ослабленный физический статус (14%), дефекты речи (13%). С целью оказания наиболее эффективной психолого-педагогической помощи сотрудниками краевой педологической лаборатории был реализован комплекс мероприятий: опрос родителей, изучение условий жизни детей и наследственности, беседа с ребенком и педагогом, анализ школьной характеристики ребенка, обследование умственного развития ребенка по нескольким тестовым методикам» («обычно лаборатория пользуется метрической шкалой Бине-Термена, кратким методом профессора Россолимо и методом Кос (Kohs)») [5, с.139]. На основании полученных данных педолог делает заключение, дает конкретные рекомендации педагогам и родителям по особенностями общения и взаимоотношения с ребенком, с целью его перевоспитания, в случаях диагностирования умственной отсталости - рекомендует для направления в вспомогательную школу.
Среди многих страниц истории науки есть еще немало таких, открытие которых позволит нам отдать должное ученым нашего Отечества. Нам еще предстоит осмыслить то достояние, которое мы получили от науки тяжелого, но, пожалуй, одного из самых интересных периодов в истории России - 20-30-х годов XX столетия [1, с.11]. Именно в этот сложный период сотрудники Нижегородского (Горьковского) государственного педагогического института распространяли и пропагандировали достижения науки, формировали ее образ, позиционируя себя как активную часть психолого-педагогического сообщества. Знакомясь с биографическим и научным историко-психологическим материалом провинции на примере Нижегородской области, возвращая незаслуженно забытые имена ученых, живших в губернских и областных городах, мы разрушаем образ российской провинции как второстепенной составляющей российской науки [13, с.238].
ЛИТЕРАТУРА
1. Батыршина А.Р. Из истории развития психологии в Казани // Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2001». СПб., 2001. С.11-14
2. Гапонова С.А. К 10-летию спецфакультета психологии НГПУ // Педагогическое образование. 2000. №1. С. 33-35.
3. Жарова Д.В., Батыршина А.Р. Проблема педагогических способностей в исторической ретроспективе // «Вестник Мининского университета». 2016. №2.
4. Жарова Д.В. Становление народного образования Великобритании как предпосылка развития педагогической психологии // Психологическая наука и образование. 2012. №2. С. 230-240.
5. Косолапов В.А. Из опыта работы педологической консультации (Краевая педологическая лаборатория Горьковского научно-исследовательского института политехнической школы) // Горьковский просвещенец. 1934. №11-12. С. 138-140.
6. Крылов А. О работе с умственно отсталыми детьми (В порядке обсуждения) // Школа и жизнь. 1926. №8-9. С. 33-35.
7. Крылов А. Физическое развитие неуспевающих детей и их прошлое // Школа и жизнь. 1928. №10. С. 26-31.
8. Орловский Б.И. Как воспитывать умственно отсталых детей. Н. Новгород: Нижегородское краевое издательство, 1931. 32 с.
9. Орловский Б. Консультация по вопросам воспитания трудных детей // В помощь учителю. Методический бюллетень Горьковского КРАЙОНО. 1933. №5. С. 29-30.
10. Орловский Б. Умственно отсталые дети (В порядке обсуждения) // Школа и жизнь. 1926. №2. С. 23-27.
11. Педологическая консультация краевой педологической лаборатории // Горьковский просвещенец. 1934. №10. С.63.
12. Стоюхина Н.Ю. Выдающиеся психологи педагоги в Нижегородском университете (19181921 гг.). Н. Новгород: Изд-во Нижегородского университета, 2013. 307 с.
13. Стоюхина Н.Ю. Психологическое образование в Нижнем Новгороде в начале ХХ в. // Нижегородское образование. 2013. №3. С. 232-238.
14. Стоюхина Н.Ю. Судьба и научное творчество Серафима Михайловича Василейского // Методология и история психологии. 2010. Т. 5. Вып. 2. С. 115-131.
15. Стоюхина Н.Ю. Из истории становления психологии в Нижнем Новгороде // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2015. №3-4. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/iz-istorii-stanovleniya-psihologii-v-nizhnem-novgorode (дата обращения: 29.09.2016).
16. Шутова Н.В., Кисова В.В. Становление и пути развития психологического образования в Горьковском государственном педагогическом институте в 20-80 годы XX века // Вестник Мининского университета. 2016. №2.
17. Шутова Н.В., Прасикова А.Ю., Ларина А.В. Становление и развитие психологического образования в педагогическом вузе // Вестник психолого-педагогического факультета. 1999. №1. С.12-14.
REFERENCES
1. Batyrshina A.R. Iz istorii razvitijapsihologii v Kazani [From the history of the development of psychology in Kazan]. Tezisy nauchno-prakticheskoj konferencii «Anan'evskie chtenija - 2001». St. Petersburg, 2001, pp.11-14 (in Russian).
2. Gaponova S.A. 10-letiju specfakul'teta psihologii NGPU [For the 10th anniversary of the special faculty of psychology of NGPU]. Pedagogicheskoe obrazovanie, 2000, no. 1, pp. 33-35 (in Russian).
3. Zharova D.V., Batyrshina A.R. Problema pedagogicheskih sposobnostej v istoricheskoj retrospektive [The Problem of pedagogical abilities in historical perspective]. Vestnik Mininskogo universiteta», 2016, no. 2 (in Russian).
4. Zharova D. V. Stanovlenie narodnogo obrazovanija Velikobritanii kak predposylka razvitija pedagogicheskoj psihologii [Formation of national education as a prerequisite for the development of pedagogical psychology]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie www.psyedu.ru, 2012, no. 2, pp. 230-240 (in Russian).
5. Kosolapov V.A. Iz opyta raboty pedologicheskoj konsul'tacii» (Kraevaja pedologicheskaja laboratorija Gor'kovskogo nauchno-issledovatel'skogo instituta politehnicheskoj shkoly) [Experience of pedological consultation" (the Regional pedological laboratory of the Gorky research Institute of the Polytechnic school)]. Gor'kovskij prosveshhenec, 1934, no. 11-12, pp. 138140 (in Russian).
6. Krylov A. O rabote s umstvenno-otstalymi det'mi (V porjadke obsuzhdenija) [Work with handicapped children (In order of discussion)]. Shkola i zhizn', 1926, no. 8-9, pp. 33-35 (in Russian).
7. Krylov A. Fizicheskoe razvitie neuspevajushhih detej i ih proshloe [Physical development of underachieving children and their past School and life]. Shkola i zhizn', 1928, no. 10, pp. 26-31 (in Russian).
8. Orlovsky B. I. Kak vospityvat' umstvenno otstalyh detej [How to educate mentally retarded children]. Nizhnij Novgorod, Nizhegorodskoe kraevoe izdatel'stvo, 1931. Pp. 32 (in Russian).
9. Orlovsky B. Konsul'tacijapo voprosam vospitanija trudnyh detej [Advice on parenting difficult children]. Vpomoshh' uchitelju. Metodicheskij bjulleten' Gor'kovskogo krajono, 1933, no. 5, pp. 29-30 (in Russian).
10. Orlovsky B. Umstvenno-otstalye deti (Vporjadke obsuzhdenija) [Mentally retarded children (In order of discussion)]. Shkola i zhizn', 1926, no. 2, pp. 23-27 (in Russian).
11. Pedologicheskaja konsul'tacija kraevoj pedologicheskoj laboratorii [Consultation of the regional pedological laboratory]. Gor'kovskij prosveshhenec, 1934, no.10, pp.63 (in Russian).
12. Stojuhina N.Ju. Vydajushhiesja psihologi pedagogi v Nizhegorodskom universitete (1918-1921 gg.) [Outstanding psychologists teachers of Nizhny Novgorod University (1918-1921)]. N. Novgorod. Nizhegorodskogo universiteta Publ., 2013. 307 p. (In Russian)
13. Stojuhina N.Ju. Psihologicheskoe obrazovanie v Nizhnem Novgorode v nachale XX v. [Psychological education in Nizhny Novgorod in the early twentieth century]. Nizhegorodskoe obrazovanie, 2013, no. 3, pp. 232-238. (In Russian).
14. Stojuhina N.Ju. Sud'ba i nauchnoe tvorchestvo Serafima Mihajlovicha Vasilejskogo [Destiny and scientific creativity Seraphim Mikhailovich Vasilevskogo]. Metodologija i istorija psihologii, 2010, no. 5, pp. 115-131 (in Russian).
15. Stojuhina N.Ju. Iz istorii stanovlenija psihologii v Nizhnem Novgorode [The history of the establishment of psychology in Nizhny Novgorod]. Available at: http://cyberleninka.ru/article/n7iz-istorii-stanovleniya-psihologii-v-nizhnem-novgorode (accessed 29.09.2016). (in Russian)
16. Shutova N.V., Kisova V.V. Stanovlenie i puti razvitija psihologicheskogo obrazovanija v Gorkovskom gosudarstvennom pedagogicheskom institute v 20-80 gody XX veka [The Formation and the development of psychological education in the Gorky state pedagogical Institute in 20-80 years of the XX century]. Vestnik Mininskogo universiteta, 2016, no. 2 (in Russian).
17. Shutova N.V., Prasolova A.Yu., Larina V.A. Stanovlenie i razvitie psihologicheskogo obrazovanija vpedagogicheskom vuze [Formation and development of psychological education in a pedagogical University]. Vestnikpsihologo-pedagogicheskogofakul'teta, 1999, no.1, pp. 12-14. (In Russian)
© Жарова Д.В., Батыршина А.Р., 2016
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ INFORMATION ABOUT AUTHORS
Жарова Дарья Викторовна - кандидат психологических Zharova Darya Viktorovna - Candidate of
наук, доцент кафедры социальной и организационной psychological sciences, associate professor of social
психологии, Нижегородский государственный and organizational psychology, Minin Nizhny
педагогический университет имени Козьмы Минина Novgorod Statе Pedagogical University, Nizhni
(Мининский университет), Нижний Новгород, Novgorod, Russian Federation, e-mail:
Российская Федерация, e-mail: zharodar@yandex.ru zharodar@yandex.ru
Батыршина Альфия Робертовна - кандидат педагогических наук, профессор РАЕ, доцент, заведующая кафедрой гуманитарных наук, информационных технологий и сервиса, Набережночелнинский государственный торгово-технологический институт; e-mail: arb.71@mail.ru
Batyrshina Alfiya Robertovna - the candidate of pedagogical Sciences, Professor RAE, assistant Professor, head of Department of Humanities, information technology and services, Naberezhnye Chelny state trade and technological Institute, e-mail: arb.71@mail.ru
