CC BY
153
УДК 159.9
ИЗ ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ В НИЖНЕМ НОВГОРОДЕ
Н. Ю. Стоюхина. Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, Нижний Новгород, e-mail: Natast0@rambler.ru
Резюме. С конца XIX в. психология начинает свое самостоятельное существование в науке, завоевывая внимание самых разных специалистов: врачей, юристов, экономистов, педагогов. В начале ХХ в. в России психология распространяется и в провинцию, в первую очередь, как учебная дисциплина в губернских гимназиях. В Нижнем Новгороде, как во всех провинциальных городах, гимназии были «культурными гнездами» для психологического знания, т.к. именно учительство инициировало и двигало поступательное движение психологии в народ, чему способствовало обучение нижегородских учителей психологии московскими учеными под руководством А.П. Нечаева. В годы советской власти, в 1920-30-е гг., педагогический институт стал очагом распространения психологии, т.к. именно там концентрировались основные психологические кадры. Педологи - сотрудники пединститута занимались вопросами организации и обучения беспризорных, слепых и умственно-отсталых детей. Для психологического сопровождения детей из массовой школы работал научно-исследовательский институт педологии и психотехники.
Ключевые слова: психология, Нижний Новгород, гимназия, преподавание психологии, нижегородские учителя, педология, умственно отсталые дети.
В 1879 г. В. Вундт открыл первую экспериментальную психологическую лабораторию, и психология начала свое самостоятельное существование в науке. Психологическое движение распространилось на все страны, активно привлекая сторонников в лице ученых, педагогов, врачей, юристов, общественных деятелей. Российская психология, став равноправной составляющей мировой психологической науки, испытала на себе влияние всех социально-политических и экономических изменений неспокойной эпохи.
Педагог В. Росинский в 1908 г. писал: «еще не так давно политико-экономические вопросы были главной и чуть ли не единственной пищей для ума нашего интеллигента» (13, с. 562), пока не появился спрос на знания о душевной жизни человека. «Мысль, закупоренная со всех сторон всевозможными "разъяснениями", "положениями" и "распоряжениями", направилась на область, независимую пока от попечения свыше — на душевную жизнь человека. Стали интересоваться душою, наследственностью; начали изучать историческое прошлое, грехи наших отцов, за которые Иегова мстит до седьмого колена»(там же).Книжный рынок сразу откликнулся выходом журналов «Спиритуалисты»,«Вестники загробной жизни», «Таинственное» и т. д., где за определенную сумму обещали «решение чуть ли не всех вопросов душевной жизни и обладание чудодейственной, "духовной" силой "внутри нас"»(там же).Другой очевидец происходящего психолог И. Оршанский добавлял: «Эта переоценка духовной индивидуальности и отстаивание особенного чувства дает сильный толчок к самонаблюдению и к анализу других людей, составляет весьма сильный вспомогательный источник современного интереса к психологическим исследованиям и наблюдениям» (11, с. 10).
Завоевав огромное интеллектуальное пространство, ученые-психологи почувствовали настоятельную необходимость в психологическом образовании. 1905 г. стал годом становления психологии как учебного курса: именно тогда психология вводится в программы гимназий, чему немало способствовал громадный научный авторитет и организационная деятельность Г.И. Челпанова (1862-1936) - русского философа, логика и психолога, основателя Психологического института в Москве.
В это же время в Петербурге, в Соляном городке при курсах подготовки воспитателей кадетских корпусов еще одним великим русским ученым-психологом А.П. Нечаевым (1870-1948) была организована первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии, ставшей центром научных работ по педагогической психологии, чему способствовало открытие педологических курсов со своим печатным органом - «Книжки педагогической психологии». Сплотившиеся вокруг Нечаева педагоги и ученые способствовали проведению в 1906 г. в Санкт-Петербурге Первого Всероссийского съезда по педагогической психологии (31 мая -4 июня 1906 г.), сыгравшему большую роль в обновлении русской школы, где впервые
обсуждались вопросы преподавания психологии в гимназиях.
Основной задачей школы А.П. Нечаев видел такую подготовку к жизни, чтобы «воспитанник, окончив учебное заведение, мог с наибольшей полнотой развернуть и приложить к деятельности все свои силы, чтобы он испытывал полноту жизни, то есть был бы счастлив» (6, с. 2), поэтому будущую жизнь школьников ученый связывал с получением «такого систематизированного знания, которое помогло бы им критически отнестись к самим себе и к окружающему, которое сделало бы их способными к пониманию явлений и суждений» (6, с. 4).Такие же знания следовало дать и учителям: «только педагог, глубоко понимающий психические запросы учащихся, будет в силах сбросить с себя цепи старых предрассУДКов и вредных традиций» (6, с. 12).
После организации Московским Педагогическим обществом педологических лекций для педагогов народного образования зимой 1906 г., для чтения которых несколько раз приглашались из Петербурга А.П. Нечаев, А.Ф. Лазурский и И.Р. Тарханов, волна психолого-педологического просвещения направилась в провинцию.
Нижний Новгород стал первым провинциальным городом, куда приехали лекторы из Санкт-Петербурга. Мысль об устройстве курсов, знакомивших учителей с современным состоянием знания о человеке как предмете воспитания, возникла у участников I Всероссийского съезда по педагогической психологии (1906) В.В. Мурашева - преподавателя коммерческого училища и представительницы нижегородской интеллигенции, просветительницы М.П. Подсосовой10, которым удалось заинтересовать деятелей секции гигиены воспитания и образования во главе с уважаемым нижегородским деятелем доктором Н.А. Грациановым11. Эта секция и взяла на себя устройство курсов(14). Приехавшие гости с 25 апреля по 4 мая 1907 г. в Нижнем Новгороде читали лекции по следующей программе:
Курс экспериментальной психологии А.Ф. Лазурского (6 лекций). Процесс восприятий. Его анализ. Ассоциация представлений. Ее значение в психической жизни. Понимание. Процесс образования общих представлений. Воображение. Его виды. Наследование личности. Составление
10 Подсосова М.П. — жена Н.А. Грацианова, близкая знакомая В.Г. Короленко, учительница его дочери.
11 Грацианов Николай Алексеевич (1855-1913) — нижегородский земской врач, просветитель.
характеристик.
Курс педагогической психологии А.П. Нечаева (4 лекции). Педагогика и педология. Экспериментальная психология и ее значение для школьного дела. Основные типы памяти. Заучивание. Совершенствование памяти.
Курс «О новых методах исследования нервно-психических явлений» В.И. Вартанова (6 лекций). Анатомическая основа рефлекторного акта. Физиологическое значение различных частей рефлекторной дуги. Специфическая энергия. Рефлексы спинного и головного мозга. Рефлексы на мышечную систему и железистые органы. Понятие об условных рефлексах. Значение их в жизни животного. Реакция организма на явления внешнего мира, как фактор приспособления. Новые перспективы изучения функций головного мозга.
Курс «Аномалии нервной и душевной сферы ребенка» Г.И. Россолимо (4 лекции). Заболевание нервной системы у детей и отношение их к воспитанию и обучению. Двигательные расстройства чувствительности. Расстройства кровообращения. Зависимость этих расстройств от психической сферы. Значение наследственности и окружающих условий. Разновидности детских характеров. Отличие детской психики от психики взрослых. Хорошие и дурные характеры. Уклонение со стороны душевных свойств детей. Душевные болезни. Душевные конституции - общие понятия и различные виды ее.
Лекции сопровождались демонстрацией световых картин, психологических аппаратов, опытами над животными (это были собаки из лаборатории профессора И.П. Павлова). Слушателям также были предложены беседы: о составлении характеристик учащихся с демонстрацией коллекций таблиц для исследования индивидуальных особенностей характера и о преподавании психологии в школе; демонстрировалась коллекция психологических аппаратов, предназначенных для опытов при прохождении курса психологии в школе. На практических занятиях, проходивших под руководством А.П. Нечаева, А.Ф. Лазурского и Н.Е. Румянцева, показывали способы измерения психических процессов (восприятия, памяти, воображения, внимания) при помощи различных приборов. Несмотря на праздничные дни (Пасха) на курсах присутствовало до 300 человек, занимавшихся с утра до вечера. Нижегородские педагоги отмечали, что одним научные сведения «открыли новые горизонты в области
педагогики» (14, с. 85), другим - «осветили новым светом повседневные явления многотрудной педагогической деятельности, в которой почти на каждом шагу встречаются сомнения и вопросы» (там же).
Директор учительской семинарии в АрзамасеВ.В. Логинови преподаватель коммерческого училища Н. НовгородаВ.В. Мурашев участвовали в работе II Всероссийского съезда по педагогической психологии, проходившего в Санкт-Петербурге в 1909 г. Множество учителей и педагогов, заинтересовавшись методами экспериментальной психологии и имея возможность пользоваться методиками и приборами, с энтузиазмом «исследовали» психику учеников, против чего на съезде выступил профессор Г.И. Челпанов: «"демократизация" этого метода при помощи плохоньких кабинетов ничего кроме вреда, принести не может, и .все экспериментирования непризванных педагогов будут лишь содействовать накоплению ненужного "психологического хлама" и поведут к дискредитированию преподавания психологии в средней школе» (там же).
С 1910 г. изменились названия психологических съездов, они стали съездами по экспериментальной педагогике. Нам не удалось узнать имена нижегородских участников I и III Всероссийских съездов по экспериментальной педагогике (Санкт-Петербург, 1910 г. и 1916 г.), но на II Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (Санкт-Петербург, 1913) были: Д.В. Акифьов - школьный врач, В.В. Бабкин - преподаватель мужской гимназии, В.П. Вицинский - преподаватель кадетского корпуса, Б.А. Зерчанинов -преподаватель мужской гимназии (Ветлуга), В.В. Кубинцева - начальница епархиального училища, С.Н. Мицкевич - школьный врач.
В Нижнем Новгороде психология была представлена как учебный предмет для старшеклассников; она преподавалась в Нижегородском дворянском институте Императора Александра II12 и в 1-й мужской гимназии чаще всего преподавателями словесности.
Известный нижегородский литературовед А.Н.Свободов (1884-1950), работавший в Нижегородском педагогическом институте с самого его основания, начинал педагогическую деятельность с должности штатного учителя русского языка и философской пропедевтики13 в Нижегородском
12 Среднее учебное заведение для детей потомственных и личных дворян, основанное в Нижнем Новгороде в 1837г.
13 В курс «философская пропедевтика», по замыслу, должны были войти
дворянском институте после окончания историко-филологического факультета Московского университета в 1910 г. и кратковременной работы в Коломенской мужской гимназии. До его приезда психологию преподавал институтский законоучитель протоиерей Николай Михайлович Архангельский, он же был настоятелем церкви института.
В 1-й мужской гимназии с 1905 по 1912 гг. на должности преподавателя русского языка и словесности работал Борис Васильевич Лавров(15; 16), бывший выпускник историко-филологического факультета Московского университета. В результате своего интереса к психологии и ввиду недостатка учебных пособий был издан его «Курс психологии»(5), о котором рецензент, отмечая самостоятельность и независимость изложения материала в учебнике Лаврова, писал, что автор успешно справился с задачей: «изложить содержание своей науки, чтобы оно было вполне доступно для начинающего и вместе с тем будило в нем интерес и к проблемам философско-психологическим, рассмотрение которых часто совсем устраняется из элементарного учебника» (12, с. 23).
Действительный статский советник И.С. Баранов после окончания историко-филологического факультета того же Московского университета в 1878 г. работал в гимназиях Вязьмы и Орла, воспитателем и инспектором Нижегородского Дворянского института им. Императора Александра II, а с осени 1909 г. стал директором 1-й мужской гимназии. Преподавал русский язык, словесность и философскую пропедевтику14. Преподаватель русского языка и словесности в Нижегородской 1-й мужской гимназии, статский советник В.В. Бабкин окончил курс в Императорском историко-филологическом институте (Санкт-Петербург) в 1897 г., где готовили преподавателей русского языка, словесности, истории, географии для гимназий и реальных училищ. После работы в Уфе, Могилеве, он приехал в Нижний Новгород и с июля 1912 г. начал свою учительскую деятельность в 1-й мужской гимназии15, где также вел курс философской пропедевтики.
Сохранилась очень краткая запись программы курса психологии, читавшейся в 7-м классе: Понятие о психологии. Методы и источники ее
философия, психология и логика, но знания по философии не были представлены так целостно, как психология и логика, лишь фрагментарно.
14ЦАНО. Ф. 520. Оп. 478. Д. 1562. Л. 2об. , 3 об.
15 ЦАНО. Ф. 520. Оп. 478. Д. 1562. Л. 5об.
изучения. Нервная система. Ощущение. Представление. Ассоциации представлений. Внимание. Память. Воображение. Краткое изложение деятельности ума. Отдел о чувствах. Произвольные и непроизвольные движения. Воля.
Психология как учебный предмет в гимназиях преподавалась с 1905 по 1917 гг., но последняя дата условна, так как до 1920 г. Наркомпрос не предлагал учебных планов школам, и имеющиеся рабочие планы значительно отличались.
В психологических знаниях, кроме подростков, нуждались и учителя, которые нуждались в учебно-методической литературе. Назначенный директором народных училищ М.С. Григоревский (1872-?), приехавший в Нижний Новгород из Глухова, издал «Лекции по педагогической психологии, читанные народным учителям», внеся свой вклад в психологическое просвещение нижегородского учительства. Приверженец религиозного воспитания, он видел основу духовного здоровья «отдельных лиц и целых государств». «Лекции.» получились настоящим учебником по педагогической психологии, насыщенные именами авторитетных педагогов и психологов как российских, так и зарубежных. Автор замечал: «Воспитание есть искусство, но развитие этого искусства может идти без всякого плана, механически и с ошибками. Поэтому искусство воспитания нуждается в руководстве со стороны научного знания. Поскольку учитель, воспитатель имеет в виду умственное и нравственное развитие вверенных его попечению детей, он должен опираться на науку о человеческой душе - психологию. Вопрос о важности и необходимости психологических, знаний для педагога в настоящее время не подлежит никакому отмнению» (1, с. 13). Именно психология укажет воспитателю «законы постепенного роста духовных способностей ребенка и дает ему ключ к разгадке его личности», при помощи психологии «можно составить более или менее правильный план воспитательного воздействия применительно к будущим духовным силам живого детского организма», «продумать до конца ход обучения детей» (1, с. 14). Автор понимал, что, изучая психологию, учитель столкнется с трудностями на пути практического применения знаний к вопросам воспитания: «Душевная жизнь крайне сложна, а между тем психологические законы относятся к отдельным элементам, на которые надо разложить душу, чтобы стало возможно приложение этих законов. Здесь от педагога требуется уменье анализировать душевные
явления, дарование и такт, которые имеют мало общего с теоретическими знаниями» (1, с. 16).
На примере Нижнего Новгорода можно увидеть типичную картину становления научной психологии в Российской Империи (17). В губернских городах не было университетов, поэтому психология появлялась там как психологическое знание для целей образования - в семинариях, гимназиях и для учителей. Неизменно очагами психологического просвещения становились гимназии, а носителями - провинциальные учителя.
После 1917 г. в СССР стала активно развиваться практическая область психологии - педология (комплексная наука о ребенке), которая за короткое время обрела множество ярких исследований и имен, обогативших мировую науку - М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, С.С. Моложавый, А.М. Шуберт и др. Рассмотрим деятельность нижегородских педологов на примере одного из направлений -дефектологического, чей вклад в педологическую практику представляется весомым.
В первые годы Советской власти понятие «дефективность» носило широкий характер: физическая и психическая дефективность (слепота, глухота и умственная отсталость), моральная дефективность (нарушение норм поведения в обществе, антисоциальность). Учитывая множество беспризорных детей в стране, можно представить, насколько востребована была деятельность педологов-дефектологов. Большую роль в становлении педологии в работе с дефективными детьми сыграли нижегородские молодые ученые, сотрудники Нижегородского педагогического института Б.И. Орловский и А.Н. Крылов.
Общество «Друг Детей» (Б.И. Орловский - заместитель председателя общества при Нижегородском губоно) начало работать в Нижегородской губернии в конце 1925 г. и за три года увеличило количество своих членов до 4 тысяч. Наиболее успешным мероприятием общества была кампания «Красный цветок» во время первомайской демонстрации 1927 г., когда было продано более 30 тысячи цветов за 1500 рублей, на которые для безнадзорных детей губернии построили свыше 15 детских площадок, обслуживавшие около 500 детей. В Арзамасском уезде за счет общества содержались несколько беспризор-
ных, которые устроили на обучение в сапожную мастерскую; организовывали буфеты в кинотеатрах, дававшие по 200-250 рублей дохода в месяц. В Городецком уезде одна из ячеек общества открыла cвой магазин с более 1000 рублей оборота.
Среди множества вопросов работы с беспризорниками, Б. Орловский выделял клубную работу в детском доме, в общей системе педагогических мероприятий детского дома занимавшей одно из главных мест. Для выражения активности, творчества, склонностей и интересов воспитанниками, изучения их педагогами, клубная работа должна: иметь систему отдельных кружков, связанных друг с другом, имеющая четкую организационную структуру и использующую инициативу органов детского самоуправления; учитывать детские интересы при выборе игр, развлечений и клубных занятий, а не организовывать их в зависимости от умений работников; следовало найти «специалистов-клубистов» среди педагогов детдомов и создать обстановку полной непринужденности для участников, добровольного выбора ими занятий, благодаря чему клубная работа превращается в нудные и скучные, подневольные занятия; не подменять клубную работу классными занятиями или подготовкой уроков.
Озабоченный судьбой умственно-отсталых детей, Б.И. Орловский ставит вопрос о расширении количества вспомогательных школ в Нижегородской губернии, т.к. имелось только две подобные школы (150 учащихся) (10, с. 23), в то время как детей, нуждающихся в специальном обучении (по прогнозам), было 13 тысяч. Почему же эти дети так нуждаются в особом внимании общества? «.Среди детей, учащихся в школах, много таких, которые по состоянию своего интеллекта и психика не поддаются образованию в обычных школах. Они отстают от своих товарищей по классу, а учитель, занятый работой с целой школьной группой, не имеет возможности уделять им нужной доли внимания. Эти дети попадают в разряд "неспособных" к учению, по нескольку лет остаются в прежних классах и морально страдают от сознания своей неуспеваемости. .Эти дети нередко отличаются от других особой подвижностью, озорством, нервностью. В результате школа помается, побьется над этими школьниками, - и выбрасывает их за пределы класса. Фактически дети лишаются возможности
получить даже какое-либо образование. .Главное зло заключается в том, что эти "неспособные" дети тормозят работу с остальными учениками, влияя, таким образом, на успешное прохождение школьной программы всего класса» (там же). По мнению Б. Орловского, оставлять без образования таких детей нельзя, т.к. «без специального образовании умственно-дефективных детей большая часть их впоследствии превращается в очень опасный и тяжелый для государства контингент лиц, не могущих самостоятельно зарабатывать кусок хлеба, заполняющих благодаря этому или психолечебные учреждения, или дома инвалидов и даже исправтруддома» (10, с. 24), при этом обучение их в обычной школе «наносит отсталым детям такой вред, который иногда является роковым» (там же). По его мнению, в Нижегородской губернии следует сосредоточится на организации вспомогательных классов при школах I ступени в Нижнем Новгороде, Ка-навино, Сормово, Арзамасе, Павлово.
Молодой педагог-педолог А.Н. Крылов в том же 1926 г. поддержал своего коллегу: «умственно-отсталый ребенок дает знать о себе: в школьных предметах не успевает, в товарищеской среде уживается плохо, является первым нарушителем школьной дисциплины, имеет слабое развитие общественных навыков и т.д. .не может нормально развиваться в обычном школьном коллективе, тормозит работу его н все больше и больше отстает от своих товарищей, ибо нуждается в ином педагогическом подходе, требует иных методов работы, иной программы занятий, систематического и педагогического наблюдения» (3, с. 33). На основании проведенного исследования тридцати восьми детей по методу Бинэ - Симона, он выявил четырёх умственно - отсталых, отличавшихся от «среднего умственного уровня городских русских детей примерно на 2,-2,5 года»(3, с. 34). Правильность результатов, полученным методом тестирования, А.Н. Крылов подтвердил данными антропометрических измерений, которые свидетельствовали как о часто встречающемся отсталом физическом развитии неуспевающих детей - «они имеют. узкую грудную клетку, недостаточный вес и рост, несимметрическое раз-
витие головы..., что ведет к пониженной сопротивляемости организма» (4, с. 27), так об особых дефектах: близорукости, глухоты, косноязычия, хронического насморка. Одной из причин такого состояния он видел в патологической наследственности, в нарушенной репродуктивной функции их матерей: трудные и частые роды, выкидыши и аборты, искусственное вскармливание, а также в болезнях их родственников: чахотка, сифилис, алкоголизм, ревматизм, припадки, душевные болезни, что усугублялось неблагоприятными условиями жизни (плохое питание, плохое жилище, несоблюдение элементарных санитарно - гигиенических правил взрослыми и т.п.). А.Н. Крылов также говорит о создании вспомогательных школ для неуспевающих детей -дезорганизаторов.
Проблема воспитания и обучения слепых для Нижегородского края тоже была нерешенной и важной: «Нижегородский край по распространению слепоты занимает одно из первых мест в мире» (9, с. 7). Слепых детей насчитывалось не менее 3500 человек и лишь 2 школы слепых, в которых обучались 95 человек детей. Они находились в Н. Новгороде и в Вятке, т.е. в таких городах, где меньше всего слепых, в самих школах почти всегда имеются свободные места, но нет ни одной специальной школы для слепых в автономиях края, нет детсадов для слепых детей, единицы ходят в обычные школы, учатся в нижегородском рабфаке в Нижегородской фабрике-школе.
При такой слабой социализации слепым детям остается лишь семья, как правило, культурно-отсталая, где слепой ребенок обычно рассматривается, как обуза или тяжкое наказание: «на нем срывается обида. Его не понимают, его бьют. В такой семье слепой ребенок нередко используется как нищий, или выбрасывается на улицу как "негодь", нетрудоспособный элемент» (9, с. 8). Бывает и по-другому, когда слепого ребенка, жалея, «излишне опекают, преувеличивают его беспомощность, окружают удесятеренной заботливостью, его стараются не допускать к зрячим детям. А сама семья безропотно склоняется перед непоправимым
несчастьем и бездействует, считая, что все равно из слепого ничего не получится»(там же).С трудоустройством - тоже проблема: общественное мнение считает, что «у слепого только две дороги - или нищенствовать, или быть музыкантом»(9, с. 9). Даже те, кто закончили школу и прошли неплохую производственную выучку в учебных мастерских, часто не могут устроиться на работу.
Б.И. Орловский считал, что обучение слепых детей должно производиться по тем же методам, как и обучение зрячих; учить и воспитывать их нужно вместе со зрячими, организовывая помощь и сотрудничество; слепые дети должны получать дошкольное воспитание и учиться в начальных школах; они могут поступать в школы колхозной молодежи (ШКМ), в школы фабрично-заводской семилетки (ФЗС), в школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), в техникумы, в ВУЗы. По мнению Орловского, отличие воспитания и обучения слепого от зрячего в том, чтобы учить слепых азбуке и чтению, помогая овладевать азбукой Брайля, пользоваться особыми букварями, задачниками, пособиями, книгами, специальными библиотеками для слепых. Орловский призвал встать на путь организации помощи слепому со стороны всей массы учащихся, организовать своеобразное шефство зрячих школьников над слепыми, привлекая учком, детские комиссии, пионеротряд, комсод, группы родителей и производство, связанное со школой.
Б.И. Орловский также писал о видах помощи умственно отсталым детям (7), не отрицая роли тяжелой наследственности, но все же с уверенностью утверждая, «что основной корень причин заключается не в наследственности, а в тех неблагоприятных социальных условиях, в которых рождается и развивается ребенок»(7, с. 10), для них важен правильный уход, предупреждение различных заболеваний и создание для них нормальной воспитательной обстановки. Умственно-отсталых детей нужно учить во вспомогательных школах, также готовить кадры строителей социализма, коммунистически воспитывать с помощью методов, основанных на марксистско-ленинской установке. Важнейшим моментом вспомогательного обучения является труд, который обязательно должен быть производительным: «работая у станка или в мастерской своей школы, они должны в итоге настолько овладеть трудовыми навыками и умением, чтобы самостоятельно изготовлять
предметы, годные для употребления. Работая на заводе или в колхозе, они не должны ограничиваться только простой работой на станках или на поле. Нет, они должны активно участвовать во всех сторонах заводской и колхозной жизни, бороться за промфинплан, вести общественную и культурно-бытовую работу»(7, с. 20).
В 1 932 г. в городе был создан отдел трудного детства при открывшемся Горьковском научно -исследовательском институте педологии и психотехники, чьи сотрудники выступали в периодической печати в качестве консультантов, отвечали на различные вопросы читателей о трудных детях: кто такие дети - логопаты; как быть с детьми, пишущими «зеркально»; куда отправить систематически ворующего ребенка (8); как работать с социогенно -трудными детьми в нормальной школе; каких детей можно направлять во вспомогательные школы и как; считается ли умственно - отсталый ребенок трудно -воспитуемым; куда направлять учащихся с резкими проявлениями нервности и др. Важной задачей педологов было подбор и рекомендации литературы по различным проблемам педологии для специалистов.
В марте 1933 г. НИИ педологии и психотехники объединили с Горь-ковским институтом политехнической школы, и педологическая секция трудного детства превратилась в краевую педологическую лабораторию, состоящую из научного сотрудника и двух педологов под общим руководством профессора Горьковского педагогического института С.М. Васи-лейского (18). Самой частой причиной обращения в консультацию была неуспеваемость в учебе, подозрение на умственную усталость, «излишняя шаловливость, дезорганизующая поведение в школе», «значительная социальная запущенность, правонарушения», «нервозность, болезненное состояние», «дефекты речи» (2, с. 138). Педологи опрашивали родителей, ребенка, беседовали с педагогом, обследовали ребенка по 2-3 тестовым методикам. Порой требовалась консультация детского психоневролога, отоларинголога или другого врача.
Большой вклад в педологические исследования внесли врачи-психиатры, работавшие в Горьковском краевом психоневрологическом институте (директор - профессор Я.Г. Ильон). Так, сотрудница института В.Ю. Толкачевская участвовала в диспансеризации трудных детей -дезорганизаторов, отметив их слабое соматическое и нервно-психическое здоровье(19). К эндогенным факторам биосоциального фонда этой группы детей она отнесла отягощенную наследственность различного рода заболеваниями. Но «наследственность это не нечто фатальное, - пишет автор,- .конституция не есть нечто абсолютно неизменное и во многих случаях с возрастом она изменяется под влиянием образа жизни, питания и других факторов. .заложенные в зародышевой плазме предрасположения обусловливают лишь тенденции организма, которые реализуются в признаки лишь при посредстве внешней среды» (19, с. 328). Она рекомендовала оживить, рационализировать учебно-воспитательную работу с ними. Важно, что врач-психиатр указывает на необходимость педологического анализа каждого ребенка-дезорганизатора в отдельности: «борьба с дезорганизаторством должна идти по линии педологизациипедпроцесса, по пути укрепления здоровья детей, оздоровления труда и быта детей, развертывания дифференцированных учреждений для соматически неустойчивых детей. и по пути ознакомления широких масс с основами психопедологии и психогигиены -все это будет способствовать созданию поколения полноценных, здоровых, сильных и бодрых строителей новой жизни» (19, с. 329).
Нижегородские психологи распространяли и пропагандировали достижения науки психологии, формировали ее образ, позиционируя себя как активную часть психологического сообщества, сложного по структуре, с нечеткими границами (из-за перемещений из столицы на периферию и обратно), объединенного внутренними профессиональными связями. Знакомясь с биографическим и научным историко-психологическим материалом провинции на примере Нижегородской области, возвращая незаслуженно забытые имена психологов, живших в губернских и областных городах, мы разрушаем образ российской провинции как второстепенной составляющей российской науки.
Литература:
1. Григоревский М.С. Лекции по педагогической психологии, читанные народным учителям. - Н. Новгород: Издание Нижегородского Губернского Земства, 1914. - 266 с.
2. Косолапов В.А. Из опыта работы педологической консультации: при Горьковской педологической лаборатории // Горьковский просвещенец. 1934. № 11-12. С. 138-140.
3. Крылов А. О работе с умственно-отсталыми детьми (В порядке обсуждения) // Школа и жизнь. 1926. № 8-9. С. 33-35.
4. Крылов А. Физическое развитие неуспевающих детей и их прошлое // Школа и жизнь. 1928. № 10. С. 26-31.
5. Лавров Б.В. Курс психологии (для гимназий и самообразования). - Н. Новгород, 1912.
6. Нечаев А.П.К вопросу о реформе нашей школы // Педагогический сборник. 1906. № 7. С. 1-12.
7. Орловский Б.И. Как воспитывать умственно отсталых детей. Нижний Новгород: Нижегородское краевое издательство, 1931. - 32 с.
8. Орловский Б. Консультация по вопросам воспитания трудных детей // В помощь учителю. Методический бюллетень Горьковского крайоно. 1933. № 5. С. 29-30.
9. Орловский Б.И. Слепые дети Нижегородского края. Нижний Новгород: Нижегородское краевое издательство, 1931. - 24 с.
10. Орловский Б. Умственно-отсталые дети (В порядке обсуждения) // Школа и жизнь. 1926. № 2. С. 23-27.
11. Оршанский И. Современное психологическое движение// Русская мысль. 1899. Кн. 11.С. 1-21.
12. Поспелов Н. Курс психологии (учебник для гимназий и самообразования)// Вестник воспитания. 1912. № 7. С. 23-24.
13. Росинский В. Психология в России // Вестник знания. 1908. № 4. С. 562-566.
14. Румянцев Н.Е. Педологические курсы в Нижнем Новгороде // Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма. 1907. Вып. 2. С. 82-85.
15. Стоюхина Н.Ю. Б.В. Лавров - нижегородский педагог и психолог
// Нижегородское образование. 2009.№ 2. С. 194-198.
16. Стоюхина Н.Ю. Выдающиеся психологи педагоги в Нижегородском университете (1918-1921 гг.). Н. Новгород: Изд-во Нижегородского университета, 2013. -307 с.
17. Стоюхина Н.Ю.Психологическое образование в Нижнем Новгороде в начале ХХ в. // Нижегородское образование. 2013. № 3. С. 232-238.
18. Стоюхина Н.Ю.Судьба и научное творчество Серафима Михайловича Василейского // Методология и история психологии. 2010. Т. 5. Вып. 2. С. 115-131.
19. Толкачевская В.Ю. Опыт анализа личности детей-дезорганизаторов в школе / Вопросы нервно-психического оздоровления
населения. Под ред. проф. Я.Г. Ильона. Горький, 1935. - 470 с.
— • —
tri Stojuhina N.Ju. Iz istorii stanovlenija psihologii v Nizhnem Novgorode
/ N.Ju. Stojuhina II PEM: Psychology. Educology. Medicine. - 2015. - №3-4.
— • —
Abstract. Since the end of XIX century psychology began its independent existence in the science gaining the attention of a variety of professionals: doctors, lawyers, economists, and educators. In the beginning of XX century in Russia the psychology appeared in the province primarily as an academic discipline in provincial regional gymnasiums. In Nizhny Novgorod like in all provincial towns the gymnasiums were «cultural nests» for psychological knowledge, as particularly the educators initiated and promoted the psychology to popularity and the psychology teaching of Nizhny Novgorod teachers by Moscow scientists under the leadership of A.P. Nechayev developed it. During the Soviet era, in 1920-30-ies Pedagogical Institute became a focus of dissemination of psychology, as the basic psychological staff concentrated there. Paedologists, Pedagogical Institute staff engaged the organization and training of homeless, blind and mentally retarded children. Research Institute of Paedology and Psychotechnics carried the psychological support for children
from mass schools.
Keywords. Psychology, Nizhny Novgorod, gymnasium, teaching of
psychology, Nizhny Novgorod teacher, Pedology, mentally retarded children.
— • —
Сведения об авторе
Наталья Юрьевна Стоюхина, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии управления ННГУ им. Н.И. Лобачевского (Нижний Новгород, Россия).
© Н. Ю. Стоюхина, 2015. © «PEM: Psychology. Educology. Medicine», 2015.
Подписано в печать 25.11.2015.
— • —
