CC BY
51
лекцiйнi (вступт до теми) та самостшну роботу з опрацювання першоджерел i додаткових джерел шформацл, аналiзу й синтезу здобутих знань. Потiм здiйснювався промiжний контроль кожно! теми чи виконаного завдання шляхом тдготовки доповiдi, повiдомлення, реферату з подальшим його обговоренням у малих ("профеайних") групах i загальним обговоренням з участю всього колективу. Остаточним контролем певного модуля виступала дидактична гра. Таким чином, обсяг аудиторних занять складав 30 вiдсоткiв вщ загального обсягу НВП, з них лише половина проводилася п1д безпосередтм контролем викладача, решту часу студенти займалися самостшно п1д опосередкованим контролем викладача. Виршальну роль вiдiгравала самомотиваця й психологiчна атмосфера в колектив^ а також умiння соцiалiзувати себе у колективнш дальности вiдчути власну значущють як носiя ново! чи рацюнально! думки, ще! тощо.
Експериментальна група показала найвищий рiвень умшь i навичок СНПДС, перевищивши контрольну групу з високим ршнем умшь i навичок СНПДС. Рiвень вмшь i навичок СНПДС у контрольнш групi, що мала початковi показники однаковi з експериментальною, залишився незмшним i таким же низьким, як i був на початку експерименту.
За результатами тестiв та анкет рiвень самостшност у здобуттi нових знань i формуваннi професiйних умшь та навичок в експериментальнш груш тдвищився на 47% i склав 68% успiшностi i 85% якост навчання. Пiсля проведения експерименту зi 147 студентiв експериментально! групи 32 показали середнш рiвень, 88 — вищий за середнш, що перевищило результати аналопчно! перевiрки в контрольнш груш студенпв 3-го курсу, де рiвень самостiйностi у навчально-пiзнавальнiй дiяльностi становив 45% на початку експерименту та 52% вкшщ. Що стосуеться шшо! контрольно! групи, то рiвень самостiйностi тут залишився майже незмшним, ввдповвдно 21 та 22%.
Висновки: зпдно з наведеними вище фактами, припускаемо, що самостшна навчально-тзнавальна дiяльнiсть студентв повинна складатися з оргатзаци мотивацл i самомотиваци навчання та самонавчання; формування та розвитку умiнь самому планувати та оргатзовувати свое самостшне навчання, працювати з науковою та навчальною лiтературою (у тому чи^ й вмiння знаходити потрiбнi джерела в бiблiотечних ресурсах), конспектувати першоджерела, проводити аналiз отримано! шформаци (вибирати головне, поршнювати його з отриманими раиiше знаннями, знаходити рацюнальне та потрiбне i ввдкидати несуттеве), застосовувати набут знання у практичнш дяльност (самостшне формування умшь i навичок), обгрунтовано та науково представляти результати власних дослiджень на розсуд аудитори (комунiкативнi вмiння i навички).
Експеримент допомiг також визначити, що розроблена модель СНПДС вщповвдае уим принципам та вимогам дидактики i е ефективною в умовах сучасно! вищо! освiти iз урахуванням вимог реформування останньо! у контекст! Болонського процесу.
У подальшому ми вважаемо за потрiбне продовжувати роботу над створенням сучасно! технологi! самоспйно! навчально-пiзнавально! дiяльностi у сферi вищо! професшно! освiти.
Л1ТЕРАТУРА
1. Головатый Н. Ф. Учись учиться: Учебно-методичекая разработка. — К.: МАУП, 2000. — 76 с.
2. Гончаренко С. У. Укра!нський педагогiчний словник. — К.: Либвдь, 1997. — 376 с.
3. Селевко Г. К. Научи себя учиться / Г.К. Селевко, И.Н. Маркова, О.Г. Левина. — М.: Народное
образование, 2001. — 192 с.
Олег ПОНОМАРЕНКО
ВИЗНАЧЕННЯ ГОТОВНОСТ1 ВИПУСКНИК1В ВИЩИХ В1ЙСЬКОВИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДт ДО ВИКОНАННЯ ОБОВ'ЯЗК1В ОФ1ЦЕРА ТИЛУ
Аиалiзуючи готовшсть випускпик1в вищих вiйськових навчальних закладiв до свiдомого виконання професiйних обов'язшв, ми прийшли до висновку, що за своею структурою вона е складною, багатоаспектною з функцюнально взаемопов'язаними та взаемозумовленими компонентами: мотивацшним, когштивним, операцшним i особистiсним.
У психолопчному аспект1 готовнiсть до виконання посадових обов'язк1в за професiею офiцер тилу, нами розглядаеться як ст1йкий психофiзiологiчний стан особистост1 з якостями, що
зумовлюють доброзичливе становлення до службово1 д1яльност1, можливють й активного творчого виконання, а також актуатзащя ще1 можливосп за умов суспшьно! та особистюно1 необхвдност!
Метою статтi е обгрунтування основних шдходш щодо визначення критерив, показник1в та р1вшв готовносп випускник1в вищих вшськових навчальних заклад1в до виконання обов'язк1в зпдно з призначенням, як1 пройшли шдготовку за вшськово-професшним спрямуванням "офщер тилу".
У сучаснш психолого-педагопчнш л1тератур1 готовшсть визначаеться як сукупшсть якостей, необхвдних для виконання професшно1 пращ; психолопчний стан особистосп для реал1зацп ввдповвдних функцш [ завдань; своерщне почуття впевненосп у сво!й здатносп своечасно I високояшсно виконати завдання. Шд самим термшом "готовшсть" вбачаеться: установка (Д. Узнадзе) [1], наявшсть сукупносп зд1бностей (Б. Ананьев, С. Рубшштейн) [2; 3], цшсний прояв особистосл (В. Беспалько) [4], складне особисте утворення (Р. Бернс) [5], синтез властивостей особистосп (Б. Бенедиктов, С. Бенедиктов) [6], стан, зумовлений стшкими особливостями людини (В. Чудновський) [7].
Як складний вид професшно1 д1яльност1 готовшсть включае мотивацшш, псих1чш й характеролопчш особливосп. При цьому вона розглядаеться у взаемозв'язку з особиспсними потенцшними можливостями до усшшно1 д1яльност1, зокрема такими, як знання та уявлення про особливоси д1яльност1 володшня способами та прийомами 11 здшснення тощо. 1снують так1 види готовности ситуацшна I стшка; загальна I спещальна; психолопчна I практична; функцюнальна й особиспсна; готовшсть до розумово! I ф1зично! д1яльност! Що стосуеться структури тривало! готовности то вона об'еднуе: опозитивне ставлення до того чи шшого виду д1яльностц адекватш вимогам д1яльност1 (професи) риси характеру, здабносп, темперамент, мотиваци; необхвдш знання, навички, вм1ння; стшш професшно важлив1 особливосп сприймання, уваги, мислення, емоцшних та вольових процес1в. Усе це стало теоретичною базою для визначення готовносп випускниюв до виконання обов'язшв офщера тилу, що мае сво! специф1чш особливоси, як1 висувають до особистосп досить висок вимоги у плат мотивацшно! сфери, самосввдомосп, професшно-операцшно! структури та комплексу професшно значущих якостей.
Таким чином, тд готовшстю випускник1в вищих вшськових навчальних заклад1в до виконання обов'язк1в офщера тилу ми будемо розумии штегроване особислсне утворення, яке включае вщповщш мотиви, потреби, штереси та щншсш ор1ентаци особистостц зд1бност1 до 1х самоконтролю, самоудосконалення [ професшного самовизначення; спещальш знання, умшня, навички; комплекс шдив1дуально-типолопчних особливостей [ професшно значущих якостей. Готовшсть передбачае мотивацшно-щншсш, професшно-вщповщш, професшно-практичш та самоощнш компоненти. У структур1 готовносп випускник1в до виконання обов'язюв офщера тилу нами визначаеться мотивацшний компонент, який д1е через структуру ввдповвдних мотив1в, потреб, штерес1в, щншсних ор1ентацш, взаемопов'язаних м1ж собою; професшно-практичний компонент, тобто спещальш знання [ конструктивна оргашзаторсью та комушкативш умшня; психолопчний компонент, що передбачае наявшсть професшно значущих якостей особистостц функщонально-визначальний компонент, до якого належать професшш знання, ощнш зд1бност1, наявшсть програми з професшного становлення та готовшсть до оптимального професшного самовизначення.
До мотивацшно-щншсного компоненту вщносимо штереси, мотиви, потреби, щеали, цш, систему ставлень [ установок, прагнень, спод1вань, переконань, як1 взаемопов'язаш [ становлять структуру спрямованосп особи. Оск1льки мова йде про визначену професшну д1яльшсть, то нас щкавить професшна спрямовашсть, де значне м1сце займають потреби, як е рушшною силою розвитку особистост! Вони з'являються тд впливом конкретних умов сусшльного життя людини [ пов'язаш з 11 тзнавальною, емоцшною I вольовою д1яльшстю. Мотив е спонукальним чинником дш [ вчинив вшськовослужбовщв, тобто всяка поведшка офщера, як [ його ставлення до служби, е ч1тко мотивованою. Виходячи з того, що мотиващя — це спонукання, яке викликае актившсть оргашзму та визначае 11 направлен1сть, п1д мотивац1ею будемо розумии весь комплекс фактор1в, як1 впливають на повед1нку оф1цер1в. Як ввдзначае Д.Карнег1, мотивац1я — це "единий зас1б вплинути на 1ншу людину", тобто "говорити про те, що вш хоче, I навчити його, як отримати бажане" [8].
З iншого боку, мотиващя е взаемодiею дек1лькох складников кожен iз яких повинен бути парним: а) службова дiяльнiсть — результати, б) результати — винагорода, в) винагорода — задоволення. Таким чином, ставлення офщера до вiйськово! служби мотивують усi фактори, як1 впливають на його службову дiяльнiсть. Тих, хто веде до задоволення, можна назвати мотиваторами, а до негативного — гшешчними факторами. Отже, мотиващя складаеться з таких факторiв: задоволення, затрачеш зусилля, отриманi результати, винагорода внутршня й зовнiшия, сприймання винагороди.
Виходячи з фшософських понять мотивацшно! сфери людини, можна видiлити п'ять основних категорш потреб, де перевага надаеться бшьш високим потребам:
1. Основш або фiзiологiчнi потреби (харчування, одяг, житло для пiдтримания щоденного юнування).
2. Потреби в особистш безпецi й у соцiальному захист!
3. Соцiальнi потреби (любовi, прив'язаносп, вiдчуття приналежност до колективу).
Потреба вiдчувати повагу до себе або шдивщуальш потреби (у повазi, престиж!, визнаннi
себе в очах iнших та вiдчуття самоповаги i сво!х здiбностей).
Потреба самореалiзацi! (самовираження, самоствердження, самовдосконалення).
Всi цi потреби ввдносяться до життедiяльностi офiцера. Бiльше того, деяк з них, як1 займають значно нижчий ранг, для значно! частини офiцерського складу е прюритетними та визначають сутнiсть службово! даяльност офiцера. Насамперед, це потреба самореал!зацп та вiдчуття поваги до себе.
Спрямовашсть особистостi також залежить ввд трьох груп позитивних смислiв-цiнностей. Це — щнносп творчостi, переживання та ставлення. Творчi цiнностi реалiзуються через один iз основних видiв людсько! дiяльностi — працю. Людина сама надае особистого змюту сво!й пращ, ввдображае в нiй сво! здiбностi та iндивiдуальнi особливостi, що робить професшну дiяльнiсть продуктивною i творчою. Щнносп, як1 реалiзуються в переживаниях, надають людським стосункам глибокого сенсу. Остання група цiнностей показуе ставлення особистост та !! позицiю до свое! дол! здобутк1в i невдач.
До професшно-практичного рiвия, як уже тдкреслювалось, вiдносяться конструктивнi, комунiкативнi, оргашзаторсьш та iндивiдуально-типологiчнi особливост та професшно важливi якост! Конструктивнi умiния надають практичности самостiйностi, здатностi приймати ршення i брати на себе ввдповвдальшсть, творчо сприймати й аналiзувати шформащю; комунiкативнi — здатностi передавати шформащю; органiзаторськi — мобiлiзувати i скоординовувати зусилля, забезпечувати взаемозв'язки i взаемодш людей з метою виконання необхвдних завдань. Типологiчнi (вiковi) особливостi е спшьними для всiх людей з нормальним розвитком i зумовленi сукупшстю закономiрних фiзiологiчних i психологiчних змш, що не пов'язанi з iндивiдуальними вiдмiнностями. Адже на певному вшовому рубеж! кожна особистiсть, незалежно ввд iндивiдуального розвитку i рiвня !! готовностi, вiдчувае вплив суспшьних умов, як зумовлюють характер !! життя i д!яльносп в цей час. У процес свого становлення як зршо! особи офiцер проходить адаптащю, iндивiдуалiзацiю та ввдповвдну iнтеграцiю.
Дослщження показують, що на iндивiдуальний розвиток можна впливати за рахунок його бшьшо! рухливосп. Вш вмiщуе шзнавальш процеси, зд!бносп, емоцi! та почуття, вольов! якост!. Темперамент детермiнуе стиль д!яльносп особистост!, засоби, як! людина використовуе для оргашзаци свое! д!яльност! Темперамент лсно пов'язаний з характером. Риси темпераменту й характеру створюють неввд'емний сплав, який зумовлюе загальний образ людини, штегральну характеристику !! iндивiдуальностi [9]. Як ведомо, характер — це сукупшсть ведносно сталих шдив!дуальних псих!чних рис людини, що виявляються в !! поведiнцi й д!яльносп, ставленнi до суспiльства, колективу, само! себе [10]. Основою армованого характеру е морально-вольовi якост!, яш набувають розвитку в юнацькому вод.
Процес формування готовносп випускник1в вищих вшськових навчальних заклад!в до виконання обов'язк1в офщера тилу безпосередньо пов'язаний з! сприйняттям, мисленням, пам'яттю, уявою. 1х р!вень обумовлюе вияв загальних здабностей та залежить ввд одержаних при народженш задатков ! характеру виховання, а також ввд власно! д!яльносп особистосп з саморозвитку сво!х штелектуальних зд!бностей. В!д мислення значною м!рою залежать:
формування штересу й умшня адекватно ощнювати сво'' нахили та можливостц оволодiння знаннями, вмiннями й навичками; механiзм безпосереднього включення iнтелектyальноï саморегyляцiï людини у трудову дiяльнiсть. Важливим для дiяльностi офiцера тилу е аналiтичне та iнтyïтивне мислення, вмiння зiставляти, встановлювати взаемозв'язки мiж елементами, логiчно мислити. Так, шту'щя сприяе швидкому висуванню гiпотези та допомагае швидко знаходити ефективнi тдходи до вирiшення завдань. Незважаючи на те, що аналпичне мислення доповнюе iнтyïтивне, а в останнього ввдсутш чiтко визначенi етапи i не повшстю yсвiдомлений змiст сво'х думок та ïx складников, воно спрямоване на результат. Властивост мислення (гнучшсть, критичнiсть, самостiйнiсть тощо) впливають на здiбнiсть до навчання i виражають рiвень засвоення знань.
Як ввдомо, складником iндивiдyального розвитку е здiбностi, ïx рiвень розвитку залежить: ввд природних задаткiв людини, якостi нервових механiзмiв елементарно'' психiчноï дiяльностi; ввд якостi наявних знань i умшь, вiд рiвня iнтеграцiï в едине щле. Розрiзняють загальнi (що ввдповвдають вимогам не однiеï, а багатьох видiв дiяльностi) i спецiальнi (яю вiдносяться до вузького кола вимог дiяльностi) здiбностi. На розвиток загальних здiбностей впливають так1 якостi, як працьовипсть, працездатнiсть, цiлеспрямованiсть, принциповiсть, самостшшсть, впевненiсть, iнiцiативнiсть, рiшyчiсть, самовладання (витримка), наполегливiсть, органiзованiсть.
Професiйно-вiдповiдний компонент передбачае переважно знання про дiяльнiсть у сферi забезпечення охорони кордону в тиловому розyмiннi, здiбностi до ощнювання, до самовдосконалення i здатнiсть до самостшного професiйного самовизначення. Поведiнкy людини, як ведомо, програмуе "Я — концепщя", тобто сyкyпнiсть yсiх уявлень особистосп про себе (образ "Я"), самоощнка i потенцiйна поведiнка, ïï гнучк1сть е важливою характеристикою особистосп i розвитку готовностi. В основi самовизначення лежить самопiзнання та самоощнка сво'х шдив^альних особливостей, якостей та здабностей, yмiння порiвнювати сво'' можливосп з вимогами обрано'' професiï [5]. Самоаналiзy передуе процес самопiзнання через поршняння з iншими, який е емоцшним i залежить вiд правильно!' ощнки iнших людей та ïx думки про особиспсть. Бiльш високий рiвень самопiзнання, на який повинна перейти особиспсть у своему розвитку, — це порiвняння себе з самим собою за типом "я i я".
Результати до^дження показують, що у ходi розвитку особиспсть постшно порiвнюе реальну поведiнкy з "Я — концепщею", тобто регулюе сво'' дiï. На основi самотзнання у людини з'являеться певне емощйно-щншсне ставлення до себе, iншими словами — самоощнка. Коли не збтаеться реальна поведшка i "Я — концепщя", у людини вщбуваеться неадекватна самоощнка, тобто вона не може визначити помилки й недолiки у сво'й поведiнцi. I навпаки, адекватна самоощнка спонукае особистiсть до активносп у формyваннi недостатньо розвинутих якостей, сприяе взаеморозумшню з оточуючими, виступае орiентиром для сприймання та ощнки того, що вщбуваеться навколо не''. Ввд правильно'' самооцiнки багато в чому залежить вибiр професiï, ставлення до трудово'' дiяльностi. Тому при обранш майбутньо'' професiï необхiдно врахувати вс обставини, зiставити особистi здабносп, риси характеру та нахили з вимогами майбутньо'' професiï, оцiнити сво'' можливостi для досягнення yспiхy у визначенш сферi та здатнiсть майбутньо'' дiяльностi задовольнити особистi очiкyвання.
Складовою частиною професiйно-вiдповiдного компонента готовност е здатшсть до оцiнювання. У процеи житгедiяльностi особистiсть постiйно оцiнюе предмети, явища, ситyацiï, вчинки та ще'' iнших людей; сво'' можливостi, стани, вчинки i наслiдки дiй; передбачае та враховуе, як ïï можуть ощнювати iншi люди. Через ощнювання людина впливае на оточуючих i вщчувае на собi вплив ощнок iнших людей. З цього випливае, що оцiннi здiбностi — це вмшня особистостi правильно орiентyватися в середовищ^ правильно сприймати особистiснi якосп людей, розyмiти й оцiнювати мотиви ïx вчинив, причини тих чи шших дш. Мова йде про комплекс спещальних yмiнь та навичок, як1 виявляються i формуються перш за все в дiяльностi та спшкуванш. Вони пов'язанi з штелектуальною i мотивацiйною сферою людини, з сощальними мотивами i потребами у визнанш, пошанi, самовдосконаленнi.
Структурний аналiз одержаних матерiалiв дослiдження дозволив обгрунтувати систему визначення рiвня готовност1 випускниюв до виконання обов'язюв офiцера тилу: мотивацшно-цiннiсний, професiйно-вiдповiдний, професiйно-практичний та самоощнний ïï компоненти.
Ощнка готовносп особистост! до професшного визначення здшснюеться за певним алгоритмом, що передбачае: змют компонента готовности ситуацп вияву, критерп ощнки, практичну модель. Наводимо повний перелш визначених нами якостей, на основ! яких створюеться квал!метричний мехашзм вим!рювання р!втв готовносп курсанпв до виконання обов'язшв офщера тилу.
1. Мотивацшно-щншсний компонент.
Змют: наявшсть !ерархп професшних ор!ентацш; сформовашсть професшних мотив!в; наявшсть стшкого штересу до д!яльносп офщера тилу; наявшсть спонукальних особистих властивостей (бажання досягти устху).
Форма визначення: у процес бесвд, анкетування, педагопчного спостереження, виконання самостшних ! творчих роб!т, у спшкуванш, тд час проблемних ситуацш та психолого-педагопчних ¡гор.
Критерп ощнки: наявшсть структури професшних прюрителв; чикий вияв спйкого штересу до професи офщера тилу; сформовашсть професшно-мотивацшно! сфери; бажання керувати; спрямовашсть на шнцевий результат.
Практичне спрямування: умшня змютовно обгрунтувати !ерархш професшних щнностей мотив!в; психолопчна готовшсть до виконання обов'язшв офщера тилу; потяг до лщерства.
2. Професшно-вщповщний компонент
Змют: наявшсть конструктивних зд!бностей (практичносп, творчо! активносп, здатност приймати ршення ! брати на себе вщповщальшсть за стан матер!ального забезпечення шдроздшв охорони кордону); наявшсть оргашзаторських зд!бностей; наявшсть комушкативних зд!бностей; наявшсть професшно значущих якостей особистост! (ерудовашсть у питаннях тилового забезпечення, тилова компетенщя, тилова спрямовашсть, господаршсть, економшсть).
Форма визначення: тд час проведення практичних занять, на уроках, у процес виконання творчих роб!т, тд час проведення вшськових стажувань.
Критерп ощнки: стутнь ! частота вияву творчо! активностц практичшсть; здатшсть брати на себе вщповвдальшсть; ршати; оргашзовувати колектив; умшня вир!шувати питання тилового забезпечення.
Практичне спрямування: умшня ршати; оргашзовувати колектив; виконувати завдання, що вимагають шщативи, творчого пошуку; тилова компетенщя.
3. Професшно-практичний компонент
Змют: об'ективно-необхщний р!вень знань про тилове забезпечення охорони державного кордону; сформовашсть спещальних знань; самостшне здобування шформацп про професш.
Форма визначення: тд час стлкування, дискуси, у вщповдах на запитання, тд час сустльно корисно! ! виробничо! д!яльносп, у самостшних висловлюваннях, на заняттях за штересами, складання залтв та екзамешв.
Критерп ощнки: обсяг знань ¡з питань тилового забезпечення охорони кордону; стутнь активносп у самостшному здобуванш професшно! шформацп; ршень сформованосп спещальних умшь.
Практичне спрямування: наявшсть об'ективно-необхвдного обсягу знань про професш офщера тилу; бажання й умшня самостшно оволод!вати необхщною професюграф!чною шформащею; мати вщповвдш спещальш елементарш професшш вмшня.
4. Самооцiнний компонент
Змют: критичшсть мислення; сформовашсть уявлення про шляхи професшного становлення; здатшсть до об'ективно! ощнки свое! професшно! придатносп.
Форма визначення: на заняттях, у позанавчальнш д!яльносп, тд час самостшно! роботи, у неформальному спшкуванш в ход! диспупв, дискусш, обговорень, тд час розв'язування завдань на факультативах, у процес професшно! самоощнки.
Критерп ощнки: р!вень критичного мислення; наявшсть знань ! уявлень про шляхи здобуття професшно! шформацп; здатшсть до адекватно! самоощнки особиспсних якостей з погляду майбутньо! професшно! д!яльносп.
Практичне спрямування: умшня критично мислити, знання характеру та шлях!в профеайного становлення, здатшсть ! вмшня об'ективно ощнювати свою профеайну придаттсть.
На основ1 перел1чених вище змодельованих складових компоненпв розроблено безпосереднш шструментарш визначення готовносп курсанпв до виконання обов'язюв офщера тилу, де компоненти набувають статусу факторш.
Мотиващйно-щншсний компонент:
- наявшсть 1ерархп професшних штерес1в;
- сформовашсть професшних мотив1в;
- стшкий штерес випускник1в до виконання обов'язюв офщера тилу;
- наявшсть спонукальних особистих властивостей (потяг до лвдерства, бажання досягти устху).
Високий р1вень готовносп — спостершаеться стшкий штерес до професи, ввд яко1 залежить усшх виконання завдань з охорони кордону та явно виражеш спонукальш особисп якосп. Середнш — наявшсть професшних мотив1в та штересу до професи. Вияв особистих спонукальних властивостей спостершаеться не часто. Низький — слабка сформовашсть мотив1в та штересу до професи. Вияв спонукальних властивостей слабкий.
Професшно-ввдповщний компонент:
- наявшсть конструктивних зд1бностей (практичшсть, актившсть, здатшсть приймати ршення, брати на себе ввдповвдальшсть);
- наявшсть оргашзаторських зд1бностей;
- наявшсть комушкативних зд1бностей;
- наявшсть професшно значущих якостей (ерудовашсть у питаннях тилового забезпечення, тилова компетенщя, тилова спрямовашсть, господаршсть, економшсть).
Високий р1вень готовносп — ч1тко виражений вияв зд1бностей. Середнш — прояв зд1бностей спостершаеться, але не часто. Низький — зд1бност1 спостершаються зрщка.
Професiйно-практичний компонент:
- об'ективно-необхвдний р1вень знань про д1яльшсть 1з забезпечення охорони кордону в тиловому вщношенш;
- сформовашсть спещальних умшь;
- самостшне здобування шформаци про професш.
Р1вш готовности
- високий — наявний необхвдний обсяг знань про професш, спостер1гаеться спрямовашсть на самостшне здобування шформаци про професш та наявшсть спещальних умшь;
- середнш — обсяг знань про професш не повний, спрямовашсть на самостшне здобування шформаци виявляеться не часто. Спещальш умшня сформоваш частково;
- низький — р1вень знань про професш недостатнш, спрямовашсть на самостшне здобуття професшно' шформаци виявляеться рщко. Спещальш умшня ввдсутш.
Самооцiнний компонент:
- критичшсть мислення;
- сформовашсть уявлення про шляхи професшного становлення [ зростання;
- здатшсть до об'ективно1 ощнки свое1 професшно' придатносп.
Високий р1вень готовносп виявляеться часто. Сформоваш чпш уявлення про шляхи професшного зростання. Середнш — виявляеться, але не дуже часто. Уявлення сформоваш пом1рно. Виявляються рщко. Низький — уявлення сформоваш слабко.
Зрозумшо, що цими факторами та критер1ями не вичерпуеться у повнш м1р1 весь комплекс показниюв такого складного утворення, як готовшсть випускниюв до виконання обов'язшв офщера тилу, а вагомють фактор1в може шддатися сумшву. Проте можна з упевнешстю стверджувати, що наведена модель у рамках першого наближення не може не давати позитивного результату в процес використання 11 як макета ощнки готовност випускниюв до виконання обов'язюв офщера тилу.
Подальшим напрямком досл1дження може бути розробка модел1 визначення змюту р1вшв готовносп випускник1в до виконання обов'язкв офщера тилу.
Л1ТЕРАТУРА
1. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966. — 461 с.
2. Ананьев В.Г. Психология педагогической оценки: В 2т/ Избр. Психол. Произведения. — М.:
Педагогика, 1980. — Т.2. — С. 128-167.
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1940. — 45 с.
4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической психологии. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
5. Бернс Р. Развитие "Я — концепции и воспитания". — М.: Прогресс, — 420 с.
6. Бенедиктов Б. А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. — М.:
Высшая школа, 1983. — 224 с.
7. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование. — М.:
Педагогика, 1981. — 208 с.
8. Карнеги Д. Ваше преуспевание — в ваших руках! — М.: Республика, — 447 с.
9. Бех 1.Д. Моральшсть особистоста стратепя становлення. — Р!вне: Редакцшно видавничий ввддш
управлшня по друку, 1991. — 146 с.
10. Укра!нський педагопчний словник. — К.: "Либвдь", 1997. — С. 352.
Олександр ФЕДИК
САМОСТ1ЙНА РОБОТА КУРСАНТ1В ЯК ЗАС1Б РОЗВИТКУ IX НАВЧАЛЬНО-П1ЗНАВАЛЬНО1 Д1ЯЛЬНОСТ1
Процес навчання у вищому вшськовому заклад! все бшьше базуеться на актив!зацп тзнавально! д!яльносп та високш самостшносп курсанпв. Без цього в сучасних умовах важко устшно засво!ти складний та р!зномаштний програмний матер!ал, навчитись постшно удосконалювати сво! знання у процес! майбутньо! службово! д!яльност! Знання, що не стали об'ектом особисто! д!яльносп, не можуть вважатися справжшм досягненням людини.
Процес навчання у вищому вшськовому навчальному заклад! передбачае передачу знань, кер!вництво тзнавальною д!яльшстю курсанпв, формування та розвиток у них стшких тзнавальних штереив, прищеплення навичок самостшно! роботи та самоосвии. В основ! навчання повинно бути покладено не просте засвоення знань, умшь та навичок, а оволодшня методами !х придбання.
Проблему тзнавально! д!яльносп часто пов'язують ¡з системою самостшно! д!яльносп, !! оргашзацп, стимулювання та проведення. Розвитку цих питань присвячено достатньо науково! та навчально-методично! лиератури. У дослвдницьких роботах А. Кочетова, Ф. Нероди, Н. Богозова, М. Башшрова, Г. Гусева та ш. розкриваються методи спонукання до самоосв!ти та методики самостшно! д!яльносп, а також спроба розробити систему оргашзацп ! кер!вництва самостшною д!яльшстю. Але !х досл!дження, обгрунтування, рекомендацп носять загальний характер та стосуються бшьше студенпв.
У свою чергу, процес тдготовки вшськового спещалюта мае певну особливють. Для курсанпв вищих вшськових навчальних заклад!в самостшна робота е водночас навчальною ! самовиховною д!яльшстю.
1снуе думка, що самостшна робота, хоч ! в р!знш м!р!, виявляеться у вс!х видах навчально! д!яльносп курсанпв, пронизуе всю систему навчання у вищому вшськовому навчальному заклад!.
Мета статтi — висвилити основш напрямки управлшня самостшною роботою курсанпв вищих вшськових навчальних заклад!в.
Самостшна робота курсанта — це його цшеспрямована д!яльшсть ¡з творчо! переробки шформацп для формування навичок тзнання та вироблення самостшного мислення. Тшьки тд час самостшно! роботи сприйнята шформащя переробляеться в знання, а знання — в умшня та навички. У ход! самостшно! роботи курсант вчиться глибоко проникати в суть предмету навчання, анал!зувати р!зш складники пе! чи шшо! галуз! знань та робити сво! обгрунтоваш висновки. Кр!м того, в процес! самостшно! роботи у курсанпв розвиваються так! якосп, як самостшшсть мислення, оргашзовашсть ! цшеспрямовашсть у д!ях, наполегливють у подоланш труднощ!в, умшня працювати зосереджено та уважно, контролювати себе, оволодшати способами розумових дш, розвивати пам'ять [1].
Самостшна робота курсанпв продовжуеться протягом усього навчального часу на заняттях будь-якого виду та тд час самостшно! тдготовки.
Як метод глибокого та всеб!чного вивчення та засвоення навчального матер!алу, самостшна робота курсанпв за своею суттю е видом !х шдив!дуально! навчально! пращ та
