CC BY
8
якщо дати вiдповiдi завчасно, то буде додатковий час для роботи над завданнями наступного етапу.
Шсля завершення виконання тестування на екран виводиться повiдомлення про загальну кiлькiсть набраних балiв (максимальна 1х кiлькiсть — 55) та оцшку за роботу на заняттi. У результата устшно! роботи протягом умх трьох етапiв заняття можна отримати за 12-бальною системою ощнювання оценку «11». Якщо студент отримав оценку «10» або «11», то йому про-понуеться розв'язати задачу високого рiвня складностi з ввдповвдним обгрунтуванням i пояс-ненням i подати розв'язок на перевiрку викладачу. У випадку нижчо1 оцiнки студенту пропону-еться ознайомитись з правильними розв'язками запропонованих йому задач i внести вiдповiднi корективи у зошит!
Висновки. У статтi охарактеризовано досввд розробки автоматизовано1 системи «АпМТе81», роз'яснено призначення структурних елементiв системи, а також описано техноло-гiю проведення практичного заняття з фiзики.
Л1ТЕРАТУРА
1. Анциферов Л. И. ЭВМ в обучении физике. — Курск: КГПИ, 1991. — 181 с.
2. Апатова Н. В. Информационные технологии в школьном образовании. — М.: ИОШ РАО, 1999. — 228 с.
3. Жук Ю. О. ¡нформащйш технологи у вивченш ф1зики / Технологи неперервно! осв1ти: проблеми, досвщ, перспективи розвитку / Зб. статей. — Миколшв, 2002. — С. 28-31.
4. Атаманчук П. С. ¡нноващйш технологи 1 управлшня навчанням ф1зики. — Кам'янець-Подшьський: К-ПДУ, 1999. — 174 с.
Людмила РУС1НА, Василь ГАЛАН
ВИКОРИСТАННЯ СТРУКТУРНО-ЛОГ1ЧНИХ СХЕМ ДЛЯ СТВОРЕННЯ ТЕСТОВИХ ЗАВДАНЬ З МАТЕМАТИКИ
У статтi розкрито змаст поняття «структурно-лог1чна схема» та особливостi використання структурно-лог1чних схем на рiзних етапах навчального процесу. Запропоновано технологт розробки тестових завдань у формi структурно-лог1чних схем рiзного рiвня складностi. ОбТрунтовано переваги таког форми тестових завдань як засобу актив1зацИ й оптитзацп контролю й ощнювання знань учтв.
У процеЫ навчання математики учш не завжди бачать зв'язок м1ж окремими елементами знання, не готов! лопчно пов'язати м1ж собою р1зш теми шкшьного курсу математики. Наслвд-ком цього е неглибоке засвоення як поточно! теми, так i мети 11 вивчення, що, у свою чергу, веде до втрати учнями штересу до предмету в щлому, утворенню суттевих прогалин у знаннях. Цю проблему можна розв'язати лише за умови щлеспрямованого та систематичного розвитку лопчного мислення учшв.
Одним з дiевих засобiв розвитку лопчного мислення на уроках математики е структур-но-лог(чт схеми (СЛС). Вони ввдображають у графiчнiй форм1 зм1ст i структуру матерiалу, який вивчаеться. До певно! м1ри 1х можна вважати спрощеними листками опорних сигнал1в, створе-ними за методом видатного педагога, вчителя математики та ф1зики В. Ф. Шаталова.
Методика В. Ф. Шаталова суттево економила час уроку, давала можливкть прид1ляти бь льше уваги формуванню вмшь i навичок учшв, застосовувати здобут знання на практищ. Од-нак для розробки опорних сигнал1в необхiдно використовувати особлив1 позначення, рисунки, символи, яю мали б нагадувати про конкретш приклади чи факти. Тому без пояснення вчителя та св1домого використання тдручника учень не м1г самостшно засво1ти навчальний матерiал лише за опорними сигналами. Саме з цих причин бшьшкть учителiв, як1 пробували працювати з використанням опорних сигнал1в, в1дмовились в1д ще1 методики.
1дея розбивати навчальний матерiал на частини, пов'язаш м1ж собою лопчними зв'язками, надалi знайшла свш розвиток у структурно-лопчних схемах, процес розробки та використання яких е значно простшим.
Структурно-лопчш схеми будують на принцип! структурування навчально! шформацп, без якого неможливо формувати в учшв умшня анал1зувати, пор1внювати, абстрагувати, узага-льнювати, синтезувати тощо.
136 Науков1 записки. Серш: Педагопка. — 2008. — №7
У шкшьнш практищ використовують СЛС двох основних тишв: засвоення теоретичного матерiалу та розв'язування вправ. Структурно-лопчт схеми теоретичного матерiалу будують так: у змiстi видiляють окремi блоки, для кожного з яких складають окрему схему. Найчастiше схеми створюють поурочно. Правила, твердження, означення, якi входять у блок, зображують у виглядi елементв, обмежених контурами рiзноl форми, розмiщують у певному порядку, пов'язують знаками логiчного слвдування (стрiлочками), яю реалiзують логiчнi зв'язки мiж ци-ми елементами.
Приклад 1
Структурно-лопчш схеми для засвоення розв'язування вправ будують у виглядi таблиць. Така таблица мктить два стовпщ, у лiвому з яких мктиться алгоритм розв'язання задачi, а в правому — реалiзацiя цього алгоритму на конкретному приклада Робота з такими схемами до-помагае учням не лише запам'ятати хiд розв'язування, але й зрозумгги його суть та внутршню логiку процесу, що дае можливiсть переносити набутi знання i вмiння в новi умови. Прикладом тако1 схеми е СЛС «Розв'язування лшшних рiвнянь».
_Приклад 2
Розв'язати рiвняння 4(х + 1) + 11 = 31
1. Знаходимо неввдомий доданок 4(х + 1) = 31 - 11 4(х + 1) = 20
2. Знаходимо невiдомий множник (х + 1) = 20: 4 х + 1 = 5
3. Знаходимо неввдомий доданок, який е коренем р1вняння х = 5 - 1 х = 4
4. Ввдповщь: х = 4
У процес навчання доцшьно залучати учнiв до складання СЛС. Для того, щоб створити структурно-лопчну схему, учневi доведеться не тшьки прочитати й вивчити матерiал, а й само-стiйно встановити зв'язки мiж його логiчними частинами. Такий прийом використання СЛС не лише забезпечуе сввдоме оволодiння знаннями, а й чинить потужний вплив на всю штелектуа-льну сферу учня.
Не менш цiнним у методищ СЛС е те, що використання структурно-лопчних схем дае можливкть найоптимальнiше використовувати час уроку, забезпечувати чiткий перехiд вiд одного етапу уроку до наступного, ефективно здiйснювати як мотивацiю навчально1 дiяльностi учнiв, так i систематизацiю й узагальнення знань.
На нашу думку, щкавим i корисним е досввд використання СЛС на етапi контролю та оцшювання знань.
Знання, навички та вмiння, набутi учнями, перевiряють на рiзних етапах навчального процесу, де така перевiрка виконуе неоднаковi функцп. На початку вивчення нового матерiалу перевiряють знання опорних уявлень i понять для 1х уточнення i поглиблення з метою тдготу-вати учнiв до засвоення нових знань. Ця перевiрка може бути на початку заняття, у процеи за-няття, перед вивченням нових понять чи способiв розв'язування задач.
З метою дiагностики навчального процесу знання перевiряють, щоб вивчити 1х рiвень, ефективнiсть засвоення нового матерiалу, виявити недолiки в сприйманнi й усввдомленш,
Науков1 записки. Серш: Педагопка. — 2008. — №7
137
осмисленш й запам'ятовуваннi, узагальненш й систематизацп знань i застосуванш 1х на прак-тицi та, ввдповвдно, коригувати дiяльнiсть учнiв. Тут учитель отримуе зворотну iнформацiю про особливост процесу засвоення знань i його результатiв та вiдповiдним чином втручаеться в цей процес; дае вдиввдуальш завдання окремим учням, додатково пояснюе, наводить допомiжнi приклади. У випадку виявлення помилкових суджень наводить факти, яю 1х спростовують (контрприклади) та спрямовуе учнiв на правильний спосiб мiркування.
Пiсля вивчення учнями конкретного матерiалу перевiряють якiсть засвоення знань, конт-ролюють роботу учшв — 1хню сумлiннiсть, стараннiсть, уважшсть. На цьому етапi виявляють шдиввдуальш особливостi знань, навичок i вм^ учнiв та приймають рiшення щодо удоскона-лення навчально-виховного процесу. Тут основна функщя перевiрки — контрольно-попереджувальна. Вона мае сво1м завданням своечасно виявити прогалини в знаннях учнiв, з одного боку, а з шшого дозволяе вчителю виявити загальну тенденщю в засвоеннi навчального матерiалу учнями, встановити ефективнiсть застосовувано! методики. Така перевiрка проводиться систематично, здебшьшого на окремих етапах комбiнованого уроку.
Пiсля вивчення окремих роздш1в програми вчитель комплексно перевiряе знання, навич-ки та вмiння учнiв за певний перiод навчання. Як правило, 1! проводять у виглядi контрольно! роботи, яка мютить лише завдання практичного характеру i перевiряе вмiння та навички, нехтуючи перевiркою теоретично! складово! знань. На нашу думку, перевiрку теоретичного ма-терiалу необхiдно здiйснювати безпосередньо перед контролем навчальних досягнень учнiв, i !! можна устшно реалiзувати, використовуючи структурно-логiчнi схеми.
Якщо учень ввдповвдае усно, то при пiдготовцi ввдповвд вiн може побудувати на класнш дошцi СЛС, яка вiдтворюе лише сутв моменти вiдповiдi. Додаткову шформащю, приклади, використанi для конкретизаци, вш може повiдомити усно. Умiння вшьно читати схеми свiдчить про розумшня матерiалу та сприяе розвитку тако! мисленнево! операцп, як синтез.
Письмову перевiрку теоретичних знань можна оргатзувати за допомогою СЛС у виглядi сукупностi тестових завдань рiзного рiвня складностi. Наприклад, найлегшими можна вважати завдання, в яких вимагаеться лише домалювати знаки лопчного слiдування, яких не вистачае. Навiть найслабшi учш швидко впiзнають таку схему i з устхом !! доповнюють.
Приклад 3
Складшшим е тестове завдання, в якому необхвдно правильно вписати слово, словоспо-лучення чи речення, вiд яких залежить змiст означення, записаного за допомогою СЛС. Спро-щенням такого завдання е таке, в якому пропонують варiанти вщповщей, серед яких учень оби-рае ту ввдповвдь, яка, на його думку, правильно доповнить схему.
Приклад 4
138
Науков1 записки. Серш: Педагопка. — 2008. — №7
Приклад 5
Вибрати правильт варiанти i вписати Чх замкть знамв запитання:
а) помножити в) ввдняти
б) додати г) подшити.
Приклад 6
Ще складшшими е тестов1 завдання на доповнення структурно-лопчних схем, у яких не вистачае цшого блоку разом з1 словами та знаками лог1чного слвдування. Схеми зображуються на листку так, наче в них не потр1бно шчого доповнювати. Таке завдання може виконати лише учень, який мщно 1 глибоко засво1в навчальний матер1ал.
Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — 2008. — №7
139
Приклад 7
Практичний досввд використання тестових завдань у форм1 структурно-лопчних схем св1дчить, що вони е надзвичайно ефективним засобом контролю й ощнювання знань учшв, оскшьки виступають як опора лопчного мислення, в1дновлення сформованих знань. Поряд з цим, на нашу думку, щншсть таких форм навчально! д1яльност1 учтв полягае в 1х широких можливостях для актив1зацп й оптишзацп навчально-виховного процесу в цшому. Таким чином, структурно-лопчш схеми можна використовувати на р1зних етапах уроку, не лише при поясненш ново! теми чи узагальнення вивченого матер1алу, а й для перев1рки знань 1 вмшь учшв. Це дозволяе створювати сприятлив1 умови для формування 1 розвитку лопчного мислення учшв.
Висновки. Вгтчизняний тестовий прост1р, який наповнений в основному тестовими за-вданнями закритого типу з вибором одше! правильно! ввдповда з кшькох запропонованих, ви-магае збагачення тестовими завданнями шших вид1в, серед яких тестов1 завдання у форм1 структурно- лопчних схем, без сумшву, знайдуть творче застосування.
Л1ТЕРАТУРА
1. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения // Сборник: Исследования мышления в сов. психологии. Под ред. Е. В. Шороховой. — М., Наука. — 1976.
2. Савченко Л. В. Опорш конспекта (алгебра, 7 клас). — К.: Шюльний св1т /«Перше вересня». — 2000.
3. Середа В. Ю. Вчись мислити лопчно. — К.: Рад. шк.. — 1989.
4. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. — М.: Просвещение. — 1989.
Катерина БАРЦ1ХОВСЬКА
МЕТОДОЛОГ1ЧН1 АСПЕКТИ НАПИСАННЯ ТЕСТ1В З ПРОБЛЕМНИМ КОМПОНЕНТОМ ДЛЯ КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ ПО ПРОГРАМУВАННЮ
Розглянуто та сформульовано основш методологiчнi аспекти складання та використання тестiв для проведення ятсного ощнювання знань як одного зi способiв активноЧ стимуляцп навчальног дiяльно-стi студентiв у вищих навчальних закладах 1-11 рiвня акредитаци.
Постановка проблеми. До цього часу в практищ перев1рки знань студенлв склалися дв1 основш форми контролю: усне опитування 1 письмова робота. Кожна з них, поряд з позитивни-ми сторонами, мае 1 цший ряд ктотних недолтв. Так, усне опитування е виб1рковою формою контролю знань, що забирае значну частину часу на занятп, письмова робота — надзвичайно трудомктка 1 неоперативна. Найчаспше викладач, не встигнувши впоратися з перев1ркою робгг
140 Науков1 записки. Серш: Педагог1ка. — 2008. — №7
