CC BY
17
УДК 373.3.036:82 1рина КРУГЛЕНКО
ВИХОВАННЯ ЕСТЕТИЧНИХ ПОЧУТТ1В МОЛОДШИХ ШКОЛЯР1В ЗАСОВАМИ ТВ0РЧ011НТЕРПРЕТАЦ11 Л1ТЕРАТУРНИХ OBPA3IB
У cmammi теоретично обхрунтовано мехатзми дитячог nimepamypnoi meopuocmi на засадах естетичного сприйняття та оцтки художтх образгв i презентовано результаты експерименталъного досл1дження цъого педагоггчного феномена.
В статье теоретически обоснованы механизмы детского литературного творчества на основе эстетического восприятия и оценки художественных образов и представлены результаты экспериментального изучения этого педагогического феномена.
The role of mechanisms of children's creative work is theoretically substantiated in the article on the base of esthetic education and appreciation of art characters and the results of experimental studying of pedagogical phenomenon.
Дня сучасно! початково! школи пошук шлях ¡в та засоб1в розвитку творчих зд1бностей учшв у р1зних сферах д1яльносп — у тому чист й л1тературнш — постае як одна i3 н ай акту ал ь н i ш и х освптах проблем. Л1тературна творчють посщае особливе viicue серед творчих прояв1в школяр1в. Вона вимагае потужно! роботи таких складових л1тературно-творчих зд1бностей як сприймання, мислення, творча уява, мовлення, i дае змогу одночасно розкритися почуттевш та штелектуальнш сферам школяра. Саме у словеснш творчосп учень отримуе змогу яскраво, абсолютно шдиввдуально виразити естетичне бачення свпу, яке спираеться насамперед на результата художнього сприйняття та оцшки. Л1тературш образи е тим незамшним художшм матер ¡алом, з якого за допомогою творчого штерпретування виростають дитя1п фантам! — основа креативного мислення. Тому виховання творчо! ¡ндивщуальносп молодшого школяра засобами естетичного сприйняття л1тературних образ1в набувае великого педагопчного значения.
На Bcix етапах ¡сторичного розвитку в1тчизняно! педагогики в ocbIthIx тенденщях яскраво виявлялось устремл1ння до високо! духовност1, i це прагнення реалповувалося насамперед завдяки книз1. Тому невипадково роль книги i л1тературних обра^в як важливих чинниюв культурно-п1знавального посгупу високо оц1нили в1тчизнян1 педагоги (X. Алчевська, Г. Ващенко, Б. Гршченко, I. Опенко, С. Русова, В. Сухомлинський, К. Ушинський та ш.), яю вбачали в дитя1пй л1тератур1 могутнього вихователя, важливий 3aci6 шзнання та розвитку творчого потенц1алу дитини.
Су част науковщ i практики (А. Богуш, Н. Втювська. Н. Волошина, Н. Гавриш, С. Жупанин, Г. Кудша. Ю. Львова, В. Мартиненко, О. Мел1к-Пашаев, Н. Миропольська, 3. Новлянська, О. Савченко, Г. Тарасенко, Г. Ткачук, Г. Шевченко, А. Щербо та ш.) у cboix досл1дженнях посл1довно обстоюють осв1тньо-виховну роль керованого л1тературно-творчого сприймання. Дослщники одностайно наголошують, що саме шд мудрим кер1вництвом учителя книга перетворюеться на джерело естетичних почутт1в i творчо! наснаги д1тей.
Особливу роль у цих процесах дослвдники (Н. BioiK. В. Бондар, М. Вашуленко, Д. Иколенко, О. Савченко, Н. Скрипченко, Л. Хомич та ш.) вщводять учителю початкових класлв як найпершому провщнику д1тей у св1т творчост1. Саме в1д учителя початкових клаав значною viiporo залежить, чи стануть д1ти завдяки книз1 активними творцями власного погляду на св1т, чи залишаться байдужими до л1тератури як духовного феномена взагал1.
У той же час методика оргашзацн творчо! штерпретаци л1тературних образ1в посщае незначне viicue в розробц1 шлях1в художньо-естетичного виховання молодших школяр1в.
Метою cmammi е теоретичне обгрунтування механтпв дитячо! л1тературно! творчост1 на засадах естетичного сприйняття та оц1нки художшх образ1в i презентац1я результат1в експериментального досл1дження цього осв1тнього феномена.
Ми виходимо з того, що естетичш почуття е виявом духовно-ц1нн1сного ставлення людини до CBiTv. особливим актом самоствердження, в якому дохпнують емоцшно-чуттевий,
емоцшно-оцшний, емоцшно-творчий аспекты особиспсно! самореагпзацн у процесс побудови ставлення ¡ндивща до свпу. Естетичш ж почуття до лпературного образу розум1емо як емоцшно-оцшну реакщю особистосп на з\пст { форму лпературного мат ер ¡а! у з опорою на емоцшно-чуттевий досвщ та здатшсть до творчо! штерпретацм художшх вражень ¡з метою особистюного самотворення.
3 огляду на це вважаемо, що процес дитячо! лпературно! творчосп безпосередньо обслуговуеться почуттевою сферою вихованщв, оскшьки емоцшна ¡ндиферентшсть сприймання та оцшки лпературних обраив зводить нашвець естетико-виховний ефект вщ спшкування дитини з книгою. Байдуж1сть, народжена невдалою педагогичною оргашзащею контакту учшв з лпературним твором, е найстрашшшим ворогом дитячо! творчостг Тому найперше завдання вихователя — дшти до емоцшного свпу дней 1 забезпечити належний р1вень емоцшно-чуттево! поведшки щодо сприймання лпературних обра^в.
Лпературно-художня твор1псть як яскравий, неординарний способ вираження свпоставлення впритул шдводить учшв до розумшня естетичних момента буття. Лопчне шзнання чи праця можуть нести у соб1 естетичний з\пст. але й можуть його ¡гнорувати. Лише у процесс художньо! творчосп естетичш цш набувають самостшного домшуючого значения [6]. Художня творчють завжди збер1гае свою синкретичшсть, поеднуючи в со61 шзнання природи, II оцшку та перетворення як цшсний вид д!яльносп [2, с. 139].
Сучасш психолопчш доспдження тлумачать творчу д1яльшсть як акт вторинного вщображення свпу в суб'ективнш персошфпсовашй форм!. Мотивацш тако! д1яльностк на думку вчених, зумовлюють шформацшш та функцюналып шари, що утворились у свщомосп шд час первинного вщображення свпу (В. Новжов). У науш законохпрно народжуються ппотези, я км грунтуються на припущенш, що твор1псть шдкоряеться максимуму шформаци (Г. Голщин. В. Петров). Идеться не про банальну номшативну ¡нформашю. а, перш за все, про результат функцюнування розвинено! людсько! чуттевосп. Це насамперед субстрат взаемодн гнучко! сенсорики, емоцшно! рефлексп та образно! уяви особистосп.
Психолопчш дослщження О. Запорожця, О. Кононко, Н. Лейтеса, В. Моляки, Д. Нпюленка. В. Роменця та ¡н. вщзначають особливу емоцшно-творчу природу молодшого опального вжу. Встановлено, що дпи цього вжу характеризуються шдвшценою сенсибшыпстю щодо естетичних вплив1в. У зв'язку з чим у них (за наявносп вщповщних способ1в художньо-творчого освоения свпу) ¡нтенсивно розвиваються особиспсш якосп. Так, емоци, за визначенням О. Кононко, «е особливим шляхом псих1чних процеав { стан ¡в. пов'язаних з шстинктами. потребами 1 мотивами дитини», а почуття — це «стшке емоцшне ставлення до явищ дшсносп», саме в почуттях вщображаегься емоцшний 61 к духовного св1ту зростаючо! особистосп [3, с. 25].
Надзвичайно! ваги в художньо-творчому освоенш лпературних обраив набувають емоцшш процеси, яю безпосередньо пов'язаш з уявою, адже будь-яка емощя, на думку Л. Виготського, обслуговуеться уявою [1, с. 199]. Остання ж завжди пов'язана з переживаниям дшсносп, е його результатом 1 формою вияву одночасно. Художня уява не потребуе понятшного знания про навколишнш свп, адже в II основ! — розвинена людська чуттевють. У художнш уяви на думку дослщниюв, свп перетворюеться не на основ! абстрактно-лопчних схем 1 наукових висновюв, а в1дпов1дно до принцишв краси, розкриваючи загальне в одиничному 1 демонструючи ушкальшсть загального [4, с. 234-235].
Художня уява реагпзуеться поза процесом споглядання 1 породжуе необхщний емошйний фон для подалыпого розгортання творчих механтпв. Споглядання дае необхщний чуттевий мат ер ¡ал для творчо! уяви, зокрема для такого и типу, як пластична уява (Л. Виготський). До утворених конструкпв додаються емоцшш враження, народжеш суб'ективним ев ¡том почутпв, — ! все це «опредмечуеться» в л!тературно-творчому образ!. Таким чином, самореал!защя творчо! уяви дитини великою м!рою залежить в!д необхщних умов — багатства и чуттевого доевщу ! достатнього р!вня розвитку емоц!йно! культури.
Механ!зми лпературно-творчо! д!яльносп молодших школяр!в безпосередньо
залежать [ вщ р1вня розвитку 1хшх художшх зд1бностей. Анагпз дослщжень впчизняних та заруб ¡жн их педагопв 1 психолопв щодо визначення сугносп та компонентного складу лпературно-творчих зд1бностей свщчить про наявшсть р1зних шдход!в до розв'язання ще! проблеми (О. Ковальов, О. Мелж-Пашаев, Н. Молдавська, 3. Новлянська, 3. Юрченко, В. Ягункова та ш.). Бшышсть психолопв погоджуеться и структурним подшом творчих зд1бностей на комплекс мотивацшних та шструментальних компоненпв. До мотивацшних характеристик лпературно! творчосп традицшно ввдносять прагнення самовираження, самошзнання та шзнання ¡нших через самоакпал1защю. Незважаючи на рпну кшьюсть компонента ¡нструментального комплексу зд1бностей, яю виокремлюють дослщники, можна виявити ще й таю комплекси псрточних якостей, необхщних для успипно! лпературно! творчосп: емоцшно-цшшсне ставлення до свпу, достатнш р1вень розвитку загальних творчих зд1бностей (творча уява, мислення) та мовленневу компетентшсть. Саме ш власти воет 1 характеризують лпературну д!яльшсть учшв як творчу.
Бшышсть педагопв та психолопв (Г. Кудша, В. Левш, О. Мелж-Пашаев, 3. Новлянська, Н. Чубук) дотримуеться думки про те, що головну роль у лпературнш творчосп вщграе емоцшно-цшшсне ставлення дитини до свпу: шдвищена вразливють, емоцшна забарвлешеть сприйняття, здатшеть до емпатн, естетичш смаки, моралью переконання тощо. 1нпп компонента також необхщш для уешшного створення творчого продукту мовними засобами, проте вони виконують допохпжну. службову роль. Саме емоцшно-цшшена позищя формуе художньо-комун 1 кативний мотив як бажання «сказати свое слово» (В. Сухомлинський), дае поштовх до справжньо! лпературно! творчосп. Отже, повноцшний розвиток лпературно-творчих зд1бностей школяр1в можливий за умови формування у них мотиваш! лпературно! творчосп та цшеспрямованого педагопчного впливу на розвиток кожного з компоненте ¿нструментальних лпературно-творчих зд1бностей.
У процесс народження естетичних почутпв вагому роль вщграе емпапя — емоцшно-цшшсне сшвпереживання. Заглиблюючись у суть емоцшних переживань геро!в лпературних твор1в, у дитини виникае синхронна робота псих1ки як активного розумшня ставлень, почутпв, псих1чних стан ¡в ¡ншо! особи. Тому важливим етапом у робоп з лпературним образом е розвиток дитячо! емоцшно-чуттево! сфери. Через не! поступово вщбуваеться формування емоцшно-цшшеного ставлення школяра до св1ту як важливого компонента творчого освоения лпературного образу. Для його формування необхщним е стимулювання емошй та почутпв учня шляхом впливу на безпосередне сприймання та оцшку ним тих об'екпв 1 явищ, яю стали предметом лпературного вщображення [5].
У лпературнш творчосп проявляються переважно естетичш почуття (замилування, радють 1 захоплення ввд сприймання прекрасного) та моральш (переживания, сшвпереживання як емоцшне ставлення до власно! поведшки та поведшки ¡нших людей). Як 1 будь-яка творча д1яльшсть, лпературна творчють насичена 1 нт е л е кт у ал ь н и м и (защкавлешеть, радють шзнання, почуття нового тощо) та праксичними почуттями (позитивне емошйне ставлення до д!яльносп, бажання досягти усшх!в, переборота труднопц).
М1ж названими трупами почутпв, яю проявляються 1 виховуються у процесс лпературно! творчосп, ¡снуе пений взаемозв'язок та взаемовплив. Найважлившим псих1чним процесом, за допомогою якого предмета 1 явища навколишнього свпу, впливаючи на дитину та ввдбиваючись у II свщомосп, породжують почуття 1 переживания, е емошйно-чуттеве сприймання. Це головний канал, по якому навколишнш евп впливае на внутршне життя школяра, а, отже, е основою розвитку лпературно-творчо! д1яльносп. Саме багатство чуттевого сприйняття дитиною свпу, емоци 1 почуття, народжеш в результат! цього, 1 складають II емоцшно-шншсну сферу. За умов творчо! активноси дитини у не! формуеться емоцшно-цшшсне ставлення до свпу.
Мистецтво слова е своерщним «мед1умом» \пж дитиною 1 оточуючим евпом (М. Бахтш, Л. Виготський, О. Ковальов, О. Потебня, М. Пришвш та ш.). Опановуючи мову
лператури. школяр1 залучаються до особливого шзнання сипу — художнього. Таке шзнания, на вщмшу ви наукового, мае шший предмет шзнання та засоби передач! досвщу цього шзнання. Идеться про емоцшно-цшнюне ставлення, шлях передач! якого — досви особистюного переживания .гитературного твору.
Таким чипом, педагогу слщ ппслуватися про постшне збагачення емовдйного досвщу школяр1в, який повинен стати надшним грунтом лгтературного сприйняття 1 подальше!' творчо! ¡нтерпрегацн його результате. Чим багатший чуттевий доевщ дитипи. чим глибпп емоцн 1 почуття, тим яскравшл обрат виникають в 11 уявк тим гостр1шою стае потреба вщтворити власш враження у словесних образах. Отже, художньо-творча д!яльшсть, на думку досл1Дниьав (П Волошина, С Квятковський, Н Миропольська, О Рудницька, Г. Тарасенко), с синергетичним результатом споглядання, переживания, естетично! оцшки
3 метою вивчення особливостей формування естетичних почугпв молодших школяр ¡в засобами творчо! ¡нтерпрегацн' л!тературних образш було проведено спешальне досл!дження, яким охоплено 214 учшв 3 4-х клаав СЗОШ №№4, 7, 17, м. Вшнивд. Учням пропонувалося творчо штерпретувати власш враження в!д сприймання в!домого лпературного твору-казки Б. Чалого «Пригоди Барв!нка та Ромашки». Причому в експериментальних класах Д1ти були включен! в попередню спещально 0рган130вану роботу 31 сприймання, оцшки та творчого перетворення л!тературних вражень У контрольних класах учш працювали самостшно (поза педагопчним патронажем)
Анал!з отриманих результата засвшчив, то учн1 контрольних клас!в у переважшй б1льшосг1 (87 %) неглибоко зрозумши морально-естетичну с\ть л!тературного твору Б. Чалого. Л|тературно-творч! робота, шдготовлеш д1тьми без попередньо!' педагопчно!' установки на сприймання та ощпку. вщзначалися загальною повер\оп1стго. репродуктивним шдходом ло опису сюжетних подш у казщ. Морально-естетичних ощнок на оспош власних почугпв учш дати не спромоглися. тому процес особнстюно! рефлексн виявився в щлому загальмованим Наведемо фрагмент твору-роздуму «Чи хот1в би я б\ти схожим на герои? казки Богдана Чалого?»:
«Найкращий у казщ — Бареток Вт емгливий, скаче на Конику, мае .'острого аписа з цибулини I перемагае злого Осота. Мет не думе сподобалася казка про Баретка I Ромашку, тому що аона у шршах 1 дуже довга» (Оле,'. 9 рокгв).
До малювання «лпературних портрепв» дни шдшшли також без особливо! видумки 1 фантазп. У бшьшосп зображення Барвшка перемальовувались 13 книжки ! повшетю в1дпов1дали образу-штампу, який виник завдяки книжковш граф1Ц1. Ромашку малювали в основному д1вчатка. вкладаючи в зображення не характер геропп. а омр1яш (завдяки «подпмним» стереотипам) особливосп п зовншшосп, як-от:
Малюнок 1. Портрет Барашка Шлюпок 2. Портрет Ромашки
(Сашко. 10 роте) (Ольга, 9 рош)
В експериментальних класах учням була запропонована п!дготовча робота, яка передбачала певний алгоритм освоения та естетичного «розкодування» лпературних образш казки. Зокрема, шд кер!вництвом учителя молодил школяр! виконали ряд вправ емощйно-
чуттевого типу; придивись jo городини i обери серел ii представнигав найповажнииого; помилуйся кБПкою i опиши ii характер; зиайди бур'яни i опиши 1хню вдачу; пошркуй над тим; яких комах взяв би coñi за друзт тощо Поим дпи на прохання педагога у пластичних шпров1защях перевтшювались у пропоноваш образи (гарбуз — «голова» городу; картопля-бруднулька; цибулька-плакса, бджола-порадниця тощо). ГПсля читання казки за ролями ш кол яр i ви готовили «галерею портрепв» головних л i тер ату рн их repoiß, придумали власн1 jianoni з ними.
У результат! була отримаиа вагома кшыасть (58 %) орипнальних творчих штерпретацш лнературннх образа казки В. Чалого. Д1ти смшиво й осмислено висловлювали власне ставлення до repoiB твору. под1Ляючи ix на «гарних» i «поганих» за ознаками морального ЗМ1СТУ УхньоТ поведшки, що значно иаближувапо íx до худ0жны>естетичн01 latí казки. Рефлексивна реакщя вихованщв була достатньо потужною; про шо свщчили численш аналоги мш под1ями в л1тературному Trcopi 3i шьпльним життям. як-от:
Бареток — найкращий друг «Я люблю Баретка. Вт меш подобаапъся не тгльки тому, що а нього очг, як зернятка о.жгшкы. а ноги, як Пружинки. Вт — СПравЖнШ друг i лицир. бо визеоляе i захищае Ромашку. Вт буже кштливий i розумтш. адже шукае спраежшй скарб— книжку. Йот поведтку можна назеати благородною. А це. па мою думку, найбыъша краса у ceimi. Нети буре побмьше таких друзге у нашо.чу кяаа» (Тетяна. 10 роте)
Ромашка — найдобрша дгвчинка-кегтка .Щвчинка Ромашка. Пригоди з Барвтком
Быенът пелюстки. Для пел залюбки.
Bid ще\ квтки 1хня и ¡upa дру ж ба
Радттъ дтлахи. Триватиме завжди. (Петра. 9 ракш)
Малюнки, виготовлен1 учнями експериментально! групи, вигщно вирвнялись орипнатьшетю композицшного та кол ip но го виршення. Вони були бшьш самости! ни ми, нш малюнки-Konii, змальован1 з книжок Б. Чалого учнями контрольних клас1в. Крш детального промальовування деталей костюмт, дпи намагались передати вдачу головних repoiB казки — Барвшка i Ромашки (дружелюбшсть до всього живого у cbítí; завзят1сть i твер jic гь у боротьб! за добро i красу), як-от:
Малюнок 3. Дружба Барвшка. Ромашки. Бджоли (Славки, 10 рок!в) Таким чипом, портняння результатт творчост! вихованщв з ексиериментапьних i контрольних клаав засвщчило очевидну персвагу педагогично керовано!* творчо! штерпретацп лпературних образш. Саме педагопчш установки та пропедевтичш творч1 вправи допомогли дггям адекватно спрнйняги й оцшити лггературний Trcip, оскшьки i сприйняп я. i оцшки спирались наяскрав! естетичн1 почуття.
У висновку зазначимо, що естегична виразнють л ¡тер ату рн их образт активно формуе думки та почуття дитини. да?: поштовх íi власнш творчш активности Спочатку ця активн1сть виявляеться в бажанш висловити особисп враження в окремих судженнях про естетнчну
шншсть зображуваного або судженнях морального характеру стосовно вчиню в лпературних геро!в. Поступово свое емощйно-оцшне ставлення дпи вчаться висловлювати у творах, казках, в1ршах. оповщаннях тощо. Набагато глибшими стають естетичш почуття внаспдок 1хньо1 «в1зуал1зацн», тобто вираження у малюнку. Однак найголовншшм е те, що творч1 спроби «розштовхують» рефлексию. 1 дитяча творчють спрямовуеться на самоанал1з, самоактуалпашю та самореагпзащю власних переживань, у результат! чого вщбуваються позитивш зрушення в особиспсному розвитку учшв.
Подалыного достижения потребують мехашзми пол1художнього вплнву на лпературно-творчу д1яльшсть молодшнх школяр1в п метою розвитку 1х естетично! свщомостт
Л1ТЕРАТУРА
1. Выготский Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. — М.: Педагогика, 1987. — 344 с.
2. Каган М. С. Человеческая деятельность / М. С. Каган. — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.
3. Кононко О. Л. Сощально-емощйний розвиток особистосп / О. Л. Кононко. — К.: Осв1та, 1998. — 255 с.
4. Мазепа В. И. Культура художника / В. И. Мазепа, В. П. Михалев, А. В. Азарин. — К.: Мистецтво, 1988. — 333 с.
5. Миропольська Н. С. Мистецтво слова в структур! художньо! культури учня: теор1я [ практика / Н. С. Миропольська. — К.: Парламентське видавництво, 2002. — 204 с.
6. Тарасенко Г. С. Паросток: методика гумашстичного виховання д1тей засобами природи / Г. С. Тарасенко. — Терношль: Навчальна книга - Богдан, 2003. — 144 с.
УДК 378.147 1рина БАРАНОВСЬКА
ВИКОРИСТАННЯ МУЗЕЙНО-ОСВ1ТН1Х ТЕХНОЛОГШ У ПОЧАТКОВШ ШКОЛ1
У cmammi розглянуто питания Heo6xidnocmi використання тновацшних технологш (зокрема музейно-oceimnix) у практищ початковог школи; обхрунтовано положения про те, що необхгдна велика попередня тдготовка учтв до стлкування з наочним ceimoM мистецтва.
В статье рассмотрены вопросы необходимости использования инновационных технологий (в частности музейно-образовательных) в практике начальной школы; обосновано положение о том, что необходима большая предварительная подготовка учащихся к общению с наглядным миром искусства.
The questions of necessity of the use of innovative technologies (in particular museum-educational) in practice of primary school are envisaged in the article: thesis about necessity of great preceding background ofpupils for communication with obvious world of art are grounded.
Процеси реформування в Укра1ш зумовлеш необхвдшстю оновлення оргашзаци навчально-виховного ироцесу в навчальних закладах р1зного типу, докоршних змш у cnpaei виховання, навчання й розвитку громадян ново! генераци, здатно! втшювати в життя загальнолюдсыа ¡деали добра, справедливое^, права кожно! особистосп та наци на вшьний гармоншний розвиток, домагатися всеб1чного духовного та матер1ального розвитку Впчизни. Враховуючи сошально-економ1чний та культурно-освпнш стан сусишьства, особливо актуальним е питания шновацшно! спрямованост1 иедагопчно! д1яльностг
У педагопчних досл1дженнях (Н. Клокар, О. Козлова, В. Лазарев, М. Поташшк та ¡и.) здеб1льшого переважае погляд на «нововведения» як на процес цшеспрямованих змш, втшення нових стабшьних елемент1в (новац1й). що спричиняють перехвд системи i3 одного стану в шший. Тому, зазначае Л. Ващенко, «новаци» розглядають як 3aci6 (новий метод, методика, технолопя, навчальна програма тощо), а «¡нновацй» як процес освоения «новаци». що передбачае комплексну д1яльшсть по створенню (зародженню i розробщ), освоению, використанню та розповсюдженню «новацш» [1, с. 44].
Отже, шновацн е комилексним, цшесирямованим ироцесом створення, розповсюдження та використання новацш, метою якого е задоволення потреб та штереав
