CC BY
14
можна здшснити в1ртуальну екскураю до зал ¡в Зимнього палацу, Малого, Великого i Нового Ер\птажу. 1мператорського Ер\птажу. ознайомитися з шедеврами всесв1тньо вщомих колекцш музею. В1ртуальш виставки пропонують колекци витвор1в мистецтва р1зних краш та епох; ушкальш експонати; сюжети i образи, яю втшеш у пам'ятниках рпних народ1в. Така подорож допомагае збагатити уявлення школяр1в про форму i декор окремих деталей арх1тектурних споруд за допомогою застосування триви\прно! граф1ки, шдкреслити майстершсть роботи, ко л ьо ро-гр аф i ч н и й образ, продемонструвати pi jrcicHi арх1тектурш пам'ятники, звернути увагу на змшу арх1тектурного мистецтва протягом столпъ тощо. Цжавим у цш робот1 е пор1вняння ¡сторичних та сучасних арх1тектурних композицш.
Одшею з актуальних в1кових потреб молодпшх школяр1в е прагнення до шзнання дшсносп й виявлення власно! активности у фор Mi гри [7]. Це зумовлюе необхщшсть посилення уваги до педагопчно1 оргашзацп irpoBoi' д1яльносп учшв ша впсово! категорп.
Серед мультимедшних Internet-pecypciB виокремлюемо ¿гри, яю розмпцеш в 1нтернет (on-line). Таю ¡гри розроблеш на ochobI добре знайомих учням мультфиьхпв i казок, що природно зац1кавлюе школяра i спонукае до роботи; супроводжуються дина\пчни\ш зображеннями з триви\прною граф1кою, ан1мац1ею, яка асощюеться з грою; е привабливими, яскравими, пропонують завдання в незвичн1й irpoßiM фор\п. Так, наприклад, на сайт1 «Весела Абетка» (http://abetka.ukrlife.org) розм1щено велику шдб1рку р1зноман1тних абеток, казок, загадок, приказок, л1чилок, л1тературних TBopiß. KpiM того, на сайт1 можна знайти достатню кшьюсть онлайнових irop навчального призначення для застосування на уроках украшського читання, курсу «Я i Украша» тощо в початков1й школг Перевага використання дидактичних irop «on-line» полягае в наданн1 можливост1 учнев1 доторкнутися до реальност1: вставит и отри май i результати з результатами ¡нших школяр1в, орган1зувати в1ртуальну гру-змагання тощо.
Таким чином, знания вчителем початково! школи можливостей мультимед1а для р1зних аспекпв навчання, вид1в мультимед1а-продукт1в, ор1ентованих на молодших школяр1в, дае змогу забезпечити сучасний шдхвд у викладанн1 базових дисциплш.
Подальших досл1джень потребуе шдготовка педагога до зазначеного виду д1яльностг
Л1ТЕРАТУРА
1. Возможности средств мультимедиа и перспективы их использования [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.referat.ru.
2. Грановский Ю. В. Аппаратная поддержка мультимедиа / Ю. В. Грановский // Компьютер пресс. — 1999. — Вып. 2. — С. 20.
3. 1нформащйний сайт: http://uk.wikipedia.org.
4. 1нформащйний сайт: http://www.slovnyk.net.
5. 1нформащйний сайт: http://ukrprog.com.
6. Мультимедиа-презентация [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://softmajor.ru/multimedia/ products.
7. Навчання i виховання учшв 2 класу: методичний помбник для вчител1в / упоряд. О. Я. Савченко. — К.: Початкова школа, 2003. — 608 с.
8. Олеф1ренко Н. В. Дидактичш ситуацй з використанням комп'ютера у навчанш молодших школяр1в / Н. В. Олеф1ренко, В. М. Андр1евська // 1нформащйш технолоп! i засоби навчання [елекгронне наук. фах. видання]. — К.: Академ1я пед. наук Укра1ни, 2008. — № 4 (8).
9. ШакотькоВ.В. Методика використання IKT у початковш школ1 / В. В. Шакотько. — К.: Комп'ютер, 2008. — 128 с.
УДК 37.036.5:373.29 Галина ТАРАСЕНКО
1ННОВАЦ1ЙН1 П1ДХОДИ ДО М0ВЛЕНН€В0ТВ0РЧ01 РОБОТИ 3 ОБДАРОВАНИМИ Д1ТБМИ В KOHTEKCTI П1ДГОТОВКИIX ДО ШКОЛИ
У cmammi презентований авторсъкий nidxid до активгзацИ мехатзмгв nimepamypnoi meopuocmi обдарованих dimeü у контекстг тдготовки ix до навчання у школг.
В статье предложен авторский подход к активизации механизмов литературного творчества одарённых детей в контексте подготовки их к школе.
In the article the author's approach to the activation of mechanisms of literary creation of the gifted children in the context of their school education is presented.
Педагопчна шноватика не може оминути увагою проблемы розвитку обдарованих дней, оскшьки кшыасть !х з кожним роком збшыпуеться. Непереачшсть таких дпей впадае в око педагогу, оскшьки вони мають розвиток штелекту вищий за середньостатистичний; не вмшть лшшно (трив1ально) мислити; знания набувають переважно емшрично-штупивним шляхом, вщмовляючись вщ зубршня i пасивного навчання; постшно вщчувають шформацшний голод; потребують творчого д1алогу з педагогом тощо. Феномен «незручносп» таких дпей для ортодоксально! педагопки е цшком зрозумшим. Гумашстична ж педагопка невпинно шукае шляхи оптимпацп виховного середовища одарованих дпей задля !х найповнппо! особиспсно! самореагпзацн, пам'ятаючи, що таких дпей «з1гнути» гид стандарт неможливо — можна лише зламати.
В останн1 десятилптя науковий штерес до проблем роботи з обдарованими дпьми значно посилився (О. Бабак, О. Безпалько, О. Биковська, А. Богуш, Н. Гавриш, С. Гавришко, А. Лякппева). Активно дослвджуються психолопчш аспекта цiei проблеми (Н. Ky.iim. С. Максименко, О. Мелж-Пашаев, В. Москаленко), i сгори ко-педагопчгп шдходи до розв'язання проблем виховання обдаровано! дитини (Н. Лазарович), феномен художньо! обдарованосп дпей (О. Комаровська, Н. Миропольська); психолого-педагопчш аспекта фахово! шдготовки педагопв до роботи з обдарованою дитиною (В. Бажанюк, О. Мазаненко, М. Федоров, О. Хтвна) та ш. У цей же час мехашзми актив1зац11 мовленневотворчо! роботи з обдарованими дпъми дошюльного вп<у з метою оптимально! пщготовки !х до школи досл1джен1 еп1зодично.
Мета cmammi — презентащя авторського шдходу до актив!зац1! механ1зм1в лпературно! творчосп обдарованих д1тей у контекст! шдготовки !х до навчання у школ!.
Ми вважаемо, що феномен обдарованосп можливо пояснити не лише з психолопчного погляду; але в!н мае виходи й у площину естетики. Дотримуемося думки про те, що основною и категор!ею е передуам виразне (О. Лосев) (а не лише прекрасне) як вияв внутршньо! сутносп через своер!дн!сть зовн!шн!х прояв!в. Виразне акумулюе особливе, специф!чне, шдивщуальне, неповторне. Обдарован!сть, на нашу думку, е проявом особиспсно! виразност!, яка не завжди адекватно сприймаеться оточенням. Саме це зумовлюе драматизм дол! обдарованих дней у контекст! шкшьно! буденносп.
Чим в!др!зняеться обдарована дитина вщ решти дней? Безумовно, способами вияву власного «я». Обдаровашсть дае змогу репрезентувати власний духовний свгг могутньо i яскраво. Позиц!я «ciporo мишенята» не вдовольняе обдарованого учня. Але й позиц!я «б!ло! ворони» боляче б'е по дитиш. У чому ж конфл!кт? Мабуть, у феномеш особливостг.
Обдарован!сть е специф!чним поеднанням зд!бностей, ¡нтерес1в. потреб, що зумовлюе бшып високий р!вень виконання дитиною певно! д!яльност!, i цей р!вень значно в!др!зняеться в!д так званого «середнього» р!вня — отже, перетворюе результат д!яльносп на особливый. Вона передбачае високий р!вень розвитку штелектуальних та емоц!ональних npoueciB. що забезпечують особливу яскравють моторних, сенсорних, перцептивних реакцш дитини на свгг. Обдарован!сть е руш!йною силою творчого ставлення дитини до навколишнього, що виявляеться у незм!нному потягу до нестандартних, оригшальних, особливых п!дход!в до розв'язання цшком буденних проблем.
Статус обдарованосп накладае на педагопв особливу вадповадалыпсть за подальшу долю дитини. Однак, як св!дчить практика, обдаровашсть не спрацьовуе в автоматичному режим! дуже довго i завжди. Обдарована дитина мае шанс стати гешальною, але рщко такою стае. Природжена особливють згасае й атрофуеться, яюцо !! не культивувати.
Драматизм дол! обдаровано! дитини загосгрюеться в умовах «стандартизованого», «унормованого» навчально-виховного процесу в дошкшьному навчальному заклад! та школ!
першого ступеня. Обдаровашсть на тл1 усереднених результат!в бшыпосп сприймаегься як вщхилення вщ норми. Виникають об'ективш труднопц:
- у шдбор! критермв оцшки роботи тако! дитини;
- у забезпеченш диференцшованого шдходу до II навчання;
- у формуванш адекватно! самооцшки та адекватного р1вня домагань;
- у налагодженш доброзичливо! атмосферы навколо обдаровано! дитини серед однол1тюв тощо.
Не кожен педагог мае бажання й умшня долати таю труднопц, адже единим контролером тут е \iipa його професшного сумлшня, особистюно! морально! вщповщальност! за подалыпу долю такого малюка. Упм сумлшний учитель завжди хоче допомогти обдарованш дитиш, особиспсна виразшсть яко!, звичайно, може виявлятися в рпних площинах. На нашу думку, ушверсальним засобом «шдживлення» неординарное^ мислення е розширення меж естетично! оцшки свпу. Саме краса врятуе талант, перетворившись на надшне джерело наснаги для обдаровано! дитини. Адже естетичне — завжди виразне, 1 в тому його родова особливють. Розумшня естетично! виразносп навколишнього привчае шукати ушкальшсть у в ах творшнях природи. Свгг стае безмежно щкавим, романтично-таемничим, емоцшно привабливим. Естетичш почуття шби подвоюють штерес до буття 1 свое! рол1 у Всесв1т1. Х1ба може обдарована дитина обминути таке живодайне джерело натхнення?
Отож сумл1нному педагогу шяк не можна позбавляти обдарованих учшв права на естетичний самовияв. Адже талант, без сумшву, належить до ряду естетичних явищ, оскшьки репрезентуе надзвичайну \iipy виразност1 людсько! д1яльност1. Тому обдарована дитина п1дсв1домо тяжче до витончено! реакцЛ на естетичне 1 карбуе сво! враження у незвично вишуканш фор\ч (л1тературн1й, музичнш, граф1чн1й, п р ед мет но-пласт и ч н 1 й). Таким чином, мати Природа шби «запатентувала» особливе право обдаровано! дитини на естетичний самовияв.
Психологи зазначають, що д1ти дошюльного та молодшого шкшьного в1ку тяжчють здебшыпого до художнього типу реакцй на зовшшнш св1т, хоча можуть при цьому шяк не виявляти себе в художнш д1яльносп [4; 6]. Ут1м дохпнування «правоп1вкульного» типу мислення, яке шдсшпое емоц1йно-образне сприйняття свпу, спонукае дитину цього в1ку насамперед до естетичних ошнок навколишнього. Цю законом1рн1сть варто враховувати 1 потужно використовувати у процесс п1дготовки обдаровано! дитини до школи.
Для обдарованих д1тей процес переходу в режим шкшьного навчання майже завжди е утрудненим внаслщок особливих очп<увань педагопв 1 батьюв. В1д такого школяра вщразу чекають особливих усп1х1в у навчанш, спод1ваючись на щедрий «аванс» природних задала в. Але на практиц1 все в1дбуваеться набагато складн1ше. Особлив! усшхи варто заздалепдь запрограмувати у щоденнш коппюй п!дготовчш робот! до школи.
Пропонуемо вар!анти створення додаткових умов для естетично! само презентаци обдарованих дней у процес! шдготовки !х до шк!льного навчання. Це способи оргашзацн дитячо! л!тературно! творчосп як засобу вияву особисисно! ушкальносп дитини.
Ми переконан! в тому, що слово е найпершим ! найзручн!шим матер!алом, комб!нуючи та видозмшюючи який дитина формуе власну естетичну оц!нку навколишнього. Для обдарованих д!тей велико! ваги набувае, по-перше, поетичне сприймання реальносп, яке розвиваеться лише на фон! високо! емоц!йно! чутливостг По-друге, усп!х л!тературно! творчост! залежить в!д точност! чуттевого сприймання, швидкосп запам'ятовування ! тривалост! збереження образ!в д!йсност! у пам'ят!. По-трете, мовленневотворча д!яльшсть абсолютно залежить в!д метафоричносп сприймання й оц!нки навколишнього св!ту [2; 3; 5]. Сюди ж можна вщнести асощативне багатство мовлення, володшня художн!ми засобами мови.
Своерщний алгоритм орган!зац!! мовленневотворчо! роботи з обдарованими дггьми можна побудувати з урахуванням !дей Ж. Шаже:
- розширення емоцшно-чуттевого досв!ду дитини ! утворення своер!дно! «фотопластинки» як основи майбутньо! лпературно! творчост!;
- становления формативно-операцшного мислення, яке дасть змогу дитиш перебудувати на новому píbhí те, що було освоено на попередньому еташ, i внаслщок пор1вняння та узагальнення створити nepini естетичш ошнки:
- забезпечення художносп сприймання й оцшки дшсносп з опорою на образне мислення, а також експреси дитячо! л1тературно! творчосп шляхом активного оианування художшми засобами.
Таким чином, обдарована дитина матиме змогу за певним алгоритмом творити лиературний образ навколишнього свпу. Такий треншг иосилюе рефлексию вихованця на ушкальшсть об'екпв дшсносп i допомагае якнайпотужшше самовиявити власну особиспсну ушкальшсть.
Сенсорно-оцточний треншг «Пори року»
Дитиш можна ироионувати своерщш «творч1 етюди» на актив1защю чуттевого сприймання свпу. Потр1бно навчити II вщчувати природу на кол i р. смак, запах. Це допомагае шби «нагодувати» 04Í, вуха, híc, пальш i шдготувати матер i ал для подалыпо! творчосп малюка. Виконуючи под1бш завдання, дитина набувае належно! культури сенсорно! реакцп на довкшля. Диво ев ¡т природи постае перед нею у конкретних проявах естетичного — кольорк фор mí. nponopuií. симетри, звуках, запахах тощо.
Типовi завдання:
-Пошукайте «золото» осет: вкажтъ жовто-зелеш, pydi, míóhí, лимонш, жовтогарячг, бронзовг, коричневi листочки.
- Знайдтъ у навколишнъому якнайбтъше eidmíHKie червоного колъору: вкажтъ багрят, пурпурт, лыовг, вишневi, фюлетово-червот, бордовi листочки.
- Вгзъмтъ участь у конкурег на кращу ггрлянду з остнъого листя. Умова: листочки потргбно скомпонувати так, щоб було видно поступовий nepexid eid зеленого до жовтого або eid жовтого до червоного колъору.
- Погладьте пелюстки ocimix квтгв. Чому чорнобривщ називаютъ оксамитовими, айстри — тремтливими, хризантеми — холодними?
- Обмацайте ocime листя. Знайдтъ найцупкгший листок. Давайте пограемосъ. (Пропонуетъся гра «Втзнай листя на дотик».
- Придивтъся до крон дерев. Яка з них подобаетъея найбглъше i чому? Я к i нагадуютъ колону, конус, кулю, парасолъку, евгчку? Чому вербу називаютъ плакучою, бергзку — кучерявою, тополю — стрункою, дуб — могутшм, кипарис — гордим?
- Простежте за полъотом остнъого листя. Добертъ слова, що влучно передаютъ характер його руху (наприклад: летитъ, падае, кружляе, в'етъея, танцюе, пурхае, лине, миготитъ, майоритъ та т.).
Метафоризащя об'екпив iяеищ навколишнього
Наступним етапом шдготовки обдарованих д1тей до словотворчосп е активпашя емоцшно-образного осмислення учнями чуттевих вражень Система запропонованих нижче завдань допомагае дитиш знайти й ошнити естетичну своерщшсть природи, зрозум1ти образне значения ще! своервдносп. У ход1 виконання таких завдань вихованець намагаеться влучно визначити суть об'екта через образ-асощащю, який базуеться на чуттевому доевщ.
Завдання А. Вгадай колгр слова Небо — сине, блакитне, насуплено-cipe.
Свтанок — шжно-рожевий, прозоро-червоний, кришталъно-голубий, тремтливо-туманний.
Сонце — золоте, жовтогаряче, елтучо-червоне, осяйно-блискуче.
Ялинка — зелена, смарагдова, пухнасто-застжена.
Калина — вогняна, соковито-червона, криваво-стигла.
Шч — оксамитово-чорна, зоряно-синя, загадково-фюлетова.
Шдсшжник — молочно-быий, весняно-ceinviuü, тендтно-жовтоокий.
Завдання Б. Biduiymü ifimei слова Солодю — мед, халва, банан, джем, сироп. Ku^ii — вишня, лимон, калина.
Квадратш — дш, машина, коробка. Трикутм — гора, ялина, трамгда.
Колючг — г'жак, кропива, шипшина, atpyc, кактус, цукор. Пухнастг — курча, ведмежа, котеня, шапка, сшжок, шуба. Блискучi — слива, бурулъка, дзеркало, слъоза, сяйво. Гарячг — чай, сонце, борщ, тчка, лто.
Така робота розвивае дитячу уяву i поступово наближуе ïï до оперування метафорою. Саме метафоризащя ставить дитину в художню позицш щодо природи, адже метафора е результатом цшсного, нерозчленованого сприймання навколишнього. Вона шби оголюе естетичну суть об'екта i змшюе ракурс його оцшювання шд кутом виразносп. Романтизоваш, суб'ективно забарвлеш дитя1п оцшки (ештети, метафори) яскраво засвщчують народження естетичних почутпв.
Заедания В. Добери гарне слово Згрки — блискучг, тремтливг, оченята неба. Озеро — синъооке, бездонне, прозоре дзеркало. Сшжинка — пухнаста, легенъка, мереживна згрочка. Дуб — могутнш, силъний, кремезний Котигорошко. Веселка — осяйна, урочиста, padicna гостя неба. Юшка — м 'якенъка, ласкава, хитруля. Осгнъ — жовтогаряча, щедра, сумна балерина. Катж — дзвтка, блискуча, бадъора музика весни. 1нШ — стжно-бший, тендтний, сшгова муфточка. Ромашка — чиста, добра, скромна, жовте око поля.
Завдання Г. На що це схоже? Бурулъка — морквинка, цвях. Верба — дгвочг коси. Сшгопад — 6ini метелики. Листопад — остнш десант. Дощик— слъози природи. Ожеледиця — весела ковзанка зими.
Завдання Д. Склади загадку (на основi задано!' метафори) Об 'ект — сшжинка. Метафора — згрочка.
Наприклад: Мет на долонъку Згрочка сыа, Вона ирйно з неба Тихо злетыа.
Об 'ект — гнгй. Метафора — ниточки.
Наприклад: Спить земля nid сшгом, I дерева сплятъ. На замерзлш гыцг Ниточки тремтятъ. Тематичне занурення е естетику доекшгя Заключним етапом шдготовки дитини до власне творчо!' д1яльносп е оргашзащя ïï словотворчосп на ochobï тематичного групування вражень навколо певних емоцшно-образних домшант. Так, для весняно! пори своерщними домшантами серед естетично значущих ознак можна вважати симфошю звуюв, шжшсть запах1в, яснобарвшсть зелеш, д и нами m pyxiB у природ i. Отже, весну варто презентувати дтш крпь естетично випуюи концентри, наприклад:
Веснине небо
Що найперше виникае у вашш уявг при згадцг про весну? Може, весняне небо? Воно cnpaedi особливе: високе, прозоре, з чудовими пухнастими хмарками, яких не побачиш узимку. Щ хмарки буваютъ ргзт й нагадуютъ вату, тр'ячко, купки сшгу, крижинки ... а що ще? Продовжте цей ряд.
Як ви гадаете, чому хмари modi nopienwwmb i3 втрилъниками або быогривими конячками? Придумайте власш nopiemnm. А для допомоги послухайте eipui Володимира Лучука, який створив npuвaблuвi образи весняних хмарок. ала хмара на коня. Збив коня eidpa3y з шг.
Хмара хмару доганя. Випустила хмара вiжкu Bimep збоку як наб1г — I niuma за обрш тшки...
А тепер помгркуймо над тим, для кого весняш хмарки бажаш гостг? Чого найбыъше жадае спрагла земля? Так, дощу. Давайте складемо казку «Як ми запросили хмаринку в гостг». Ось як впорався з цим заеданиям поетМикола Втграновсъкий. Молоденъка хмаринка Нема в небг хатинки,
Шука в небг хатинку — То ж куди, ти, хмаринко, тдеш?
Та у небг и не знайдеш. Зиму де зимувати,
Молоденъка хмаринко, JJimo де лтувати?
Молоденъка хмаринко, I жовтенъким курчата цвтутъ.
Йди до нас у хатинку... Будеш ix поливати,
Пгд eimoM у нас вишня цвте. — Будеш ix напувати, Цвте зранку кулъбаба, Та i як modi житъ як на те?
Цвте жовта троянда, А вони mo6i щастя дадутъ.
А тепер спробуймо nopiвняmu весняне небо, наприклад, з остнъо-дощовим (складемо nopiвнялънy табличку), як-от:
Весняне небо Осшньо-дощове небо
Прозоре, чисто-голубе, шжне, ласкаве, щедро-дощове, coнячнo-лaгiднe та Пед. Похмуре, насуплене, ображено-похнюплене, слъозливо-мокре, cepdumo-cipe та in.
А тепер самостшно складтъ onoeidanm «Ялюблю весняне небо за те, що... ».
Таким чином, оргашзащя лиературно! творчосп обдарованих д1тей на ochobî попередньо1 роботи ор1ентована на усшшне подолання потягу до запозичення готових лпературних «штамп¡в». Для цього вихованцям варто пропонувати щкав1 за змютом л1тературно-творч1 завдання, наприклад:
- Придумайте казочку за початком: «Земля мщно спала nid сшгом, але раптом прокинуласъ eid шуму води. Струмочки галасували на весь ceim: «Йде весна! Йде весна!». Земля з радютю вiдчyлa, як заграли соки у и сонному miлi. Бона струсила з себе сшг, глибоко зтхнула на поет груди i взялася за роботу...».
- Складтъ вipш «Весняне небо» (опоры слова — кoлipнi характеристики неба).
- Складтъ вipш про весну, використовуючи татрими: квти — dimu // цтуе — сумуе.
-Придумайте весняну казочку (теми на euôip: «День народження Шдсшжника»,
«Метелик i Keimrn», «Яслухаю музику весни», «Чим пахне весна» тощо).
У висновку зазначимо, що обдарована дитина под1бна до теплолюбиво! рослини. 1й потр1бне «сонце ycnixy». В шшому pa3i талант блякне, xnpie i вщмирае. Неувага педагога до обдарованих д1тей стае тим фатальним гальмом, яке може зупинити творчий розвиток малюка уже на nopo3i школи.
Обдарована дитини мае щастя народитися з комплексом певних зд1бностей, яю общяють ш особливу MicifO на Землг Це — Bnoip Природи, гордють батыав, над1я держави. 3 шшого боку, вона несхожа на шших д1тей, «незручна» для формального педагога, е постшним об'ектом дратування обивателя. Упм гуманна педагогика мае стати тим щитом, який захистить обдаровану дитину, 3irpie ïï тевдтну ушкальшсть i обов'язково запрограмуе на ycnix.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бажанюк В. С. Психолопчш основи шдготовки майбутшх учител1в-словесниюв до роботи з ттературно обдарованими д1тьми: автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.07 — теор1я та методика виховання / В. С. Бажанюк. — К., 1995. —25 с.
2. Богуш А. М. Дошкшьна л1нгводидактика: теор1я i методика навчання д1тей радио! мови / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш. — К. : Вища школа, 2007. — 542 с.
3. Комаровська О. А. Художньо обдарована дигина: на допомогу вчигелю / Украшський центр творчост д1тей та юнацтва / О. А. Комаровська. — К.: Bona mente, 2002. — 40 с.
4. Мелик-Пашаев А. А. Художественная одарённость детей, её выявление и развитие / А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянская, А. А. Адаскина, Н. Ф. Чубук. — Дубна: Феникс+, 2006. — 112 с.
5. Миропольська Н. С. Мистецтво слова в структур! художньо! культури учня: теор1я i практика / Н. С. Миропольська. — К.: Парламентське видавництво, 2002. — 204 с.
6. Обдароваш дин. Д1агностика та супровщ / Т. Червонна (упоряд.). — К. : Шкшьний cbít, 2008. — 127 с.
УДК 371.311 Зшовш ОНИШК1В, Ольга ОНИШК1В
ПРОБЛЕМА 1НДИВ1ДУАЛВАЦ11 НАВЧАННЯ У ПРАКТИЦ1 РОБОТИ С1ЛБСБК01
ПОЧАТКОВО? ШКОЛИ
У cmammi проаналгзовано результаты анкетного опитування вчителгв початкових клаав сыьських шкш щодо розумтня ними основних понять тдивгдуалгзацИ навчального процесу та cnoco6ie и реалгзацИу практищ роботи школи.
В статье проанализированы результаты анкетного опроса учителей начальных классов сельских школ относительно понимания ими основных понятий индивидуализации учебного процесса и способов ее реализации в практике работы школы.
The results of the questionnaire-based responses of Rural Junior School teachers regarding their understanding of basic notion of individualized process of schooling and ways of its implementation during practical school work were analyzed in this article.
Впровадження у практику роботи початково! школи особиспсно ор1еитоваиого навчання вимагае вивчення Bcix аспект!в ще! парадигми. Одшею i3 ознак особиспсно ор1ентованого навчання, яке реагпзуеться через шдивщуал1защю навчального процесу, е пристосування методики до навчальних можливостей дитини.
Проблема шдивщуал1зацп навчання воображена у дослвдженнях впчизняних педагопв, зокрема Ю. Бабанського, П. Блонського, О. Бударного, I. Бутузова, В. Гладкого, О. Кирсанова, Г. Коберник, Г. Кумаршо!, G. Рабунського, О. Савченко, П. Слкорського. I. Унт, А. Фурмана, I. Якимансько! та шших.
Заслуговуе на увагу розв'язання зазначено! проблеми у передовому педагопчному досв1д1 роботи вчительки початкових класлв. вчителя-методиста, заслуженого вчителя Украши, кандидата педагопчних наук С. Логачевсько!. Проте у практищ роботи вчител1в початкових клаав альських початкових шил ця проблема потребуе вивчення i розв'язання.
Мета cmammi — з'ясувати обпнашсть учит ел ¡в початкових класлв сшьських шил з основними поняттями шдиввдуал1заци навчального процесу та виявити способи реалпацп зазначено! проблеми у практиц1 роботи школи.
1з метою вивчення питания ¡ндив1дуал1зацй' навчального процесу у масовому педагопчному досвщ нами проведено анкетування вчител1в початкових класлв слльських шил, у якому взяли участь 300 oci6, серед яких 28 % 3i стажем роботи до 5 рокчв. 25 % — в1д 6 до 10 роюв, 38 % — вщ 11 до 15 роюв та 12 % — бшьше 15 роюв, тобто переважна бшьш1сть педагопв мають достатнш досв1д роботи у школт 1з повною вищою осв1тою в анкетному опитуванш взяли участь 70 % учител1в.
На запитання анкета «3 яких проблем оргашзацн навчального процесу Ви вщчуваете труднощ1?» ми одержали таю ввдповщ (див. табл. 1):
