CC BY
94
https://doi.orq/10.30853/pedaqoqv.2018-1.22
Помелов Владимир Борисович
ВИДНЫЙ РОССИЙСКИЙ ПЕДАГОГ В. П. ВАХТЕРОВ (К 165-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ)
В статье представлены факты биографии известного российского педагога второй половины XIX - первых двух десятилетий XX века Василия Порфирьевича Вахтерова (1853-1924). Раскрываются его основные педагогические взгляды, особенно в сфере общей педагогики. Устанавливается связь идей В. П. Вахтерова с прогрессивной российской педагогикой его времени и с современной отечественной педагогикой. Проведен анализ ряда педагогических работ В. П. Вахтерова. Характеризуется активная прогрессивная социально-педагогическая деятельность В. П. Вахтерова, направленная на осуществление идеи всеобщего начального образования в России.
Адрес статьи: www.gramota.net/materials/4/2018/1/22.html
Источник
Педагогика. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2018. № 1(09) C. 103-109. ISSN 2500-0039.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/4.html
Содержание данного номера журнала: www.gramota.net/materials/4/2018/1 /
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: [email protected]
УДК 37 Дата поступления рукописи: 22.01.2018
https://doi.org/10.30853/pedagogy.2018-1.22
В статье представлены факты биографии известного российского педагога второй половины XIX - первых двух десятилетий XX века Василия Порфирьевича Вахтерова (1853-1924). Раскрываются его основные педагогические взгляды, особенно в сфере общей педагогики. Устанавливается связь идей В. П. Вахтерова с прогрессивной российской педагогикой его времени и с современной отечественной педагогикой. Проведен анализ ряда педагогических работ В. П. Вахтерова. Характеризуется активная прогрессивная социально-педагогическая деятельность В. П. Вахтерова, направленная на осуществление идеи всеобщего начального образования в России.
Ключевые слова и фразы: В. П. Вахтеров; Нижегородская губерния; г. Арзамас; педагогическая наука; Всероссийский учительский союз.
Помелов Владимир Борисович, д. пед. н., профессор
Вятский государственный университет vladimirpomelov@mail. ги
ВИДНЫЙ РОССИЙСКИЙ ПЕДАГОГ В. П. ВАХТЕРОВ (К 165-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ)
Сила страны не в пространстве, даже не в числе людей, а тем менее в количестве войск; сила страны в числе просвещенных, энергичных, трудолюбивых, стойких деятелей, а это дело воспитания и образования. <...> Новая школа должна поставить во главу угла природу детей.
В. П. Вахтеров
Давно подмечено, что наибольших успехов в самых различных областях жизни - в политике, искусстве, литературе и т.д. - добиваются люди, вышедшие из так называемого среднего класса. Отпрысков богатых родителей обычно не привлекает перспектива многолетнего корпения за письменным или лабораторным столом; беднякам не позволяют раскрыть свои потенциальные таланты тяжелые жизненные обстоятельства. Исключений из этого правила не так много. Жизнь и деятельность Василия Порфирьевича Вахтерова - наглядный пример того, как незаурядный человек, наделенный способностями и упорством, поставивший перед собой высокую цель в жизни, достигает ее, преодолевая стесненные материальные, сословные и иные трудности.
В. П. Вахтеров родился 13 (25) января 1853 г. в г. Арзамасе Нижегородской губернии. Детство будущего педагога прошло в крайней нужде. Отец пытался прокормить семью охотой, рыболовством, разведением пчел, служил сторожем, иначе говоря вахтёром; отсюда и фамилия - Вахтеровы [14, с. 237]. У Василия рано проявились способности к учебе. Он успешно окончил Арзамасское духовное училище, затем поступил в духовную семинарию в Нижнем Новгороде. Годы учебы определили жизненный выбор Вахтерова. Под влиянием работ Ушинского, Пирогова, а также Чернышевского, Некрасова, Писарева, Добролюбова он проникается народническими устремлениями и сдает экзамены на звание домашнего учителя.
Свою педагогическую работу он начал в 1872 г. в городском училище в поселке Васильсурск Нижегородской губернии, а спустя некоторое время получил место в уездном училище в г. Ардатове [12, с. 129]. Кроме того, вместе со своими товарищами он вел бесплатные занятия в женском училище [13, с. 7]. В 1874 г. Вахтеров поступил на годичные курсы при Московском учительском институте, окончил их и получил назначение в Смоленскую губернию, где в течение шести лет работал учителем и инспектором Ду-ховщинского городского училища и прогимназии. В 1881 г. он был назначен инспектором народных училищ Смоленской губернии. В его ведении были училища четырех уездов [3, с. 518]. Повсюду, где он работал, Василий Порфирьевич стремился по мере возможности проводить в практику учебных заведений демократические принципы, оставался верен своим юношеским идеалам, что было совсем не просто в условиях реакции 1880-х гг., когда имена Ушинского и Пирогова подвергались осмеянию и остракизму. Вахтеров всячески содействовал открытию земских школ, оказывал помощь школьным библиотекам, знакомил учителей с новинками педагогической литературы [15, с. 181].
В 1890 г. В. П. Вахтеров назначается инспектором народных училищ в Москве. И здесь он пытается претворить в жизнь свои прогрессивные идеи по открытию новых воскресных школ и по расширению их учебной программы. Проводит работу по организации учреждений внешкольного образования. Он уделял много внимания открытию школьных музеев и библиотек, внедрению новых форм воспитательной работы, например школьных праздников. В. П. Вахтеров был активным членом комиссии по народному образованию Московского губернского земства, принимал участие в работе Московского комитета грамотности. Он оказывал
возможную помощь «неблагополучному» в смысле политических воззрений «элементу» среди учительства, за что над ним было установлено наблюдение царской охранки. В итоге осенью 1896 г. он был уволен со службы. Отстраненный от практической деятельности по организации школьного дела, Вахтеров продолжал служить делу народного образования. Он редактировал книги в издательстве И. Д. Сытина, составлял учебные книги для начальной школы: «Букварь», «Новый Букварь», «Первый шаг», «Мир в рассказах для детей (1-4-й годы обучения), методические пособия для учителей. Его книги по естествознанию, географии, истории были интересны и доступны детям и поэтому многократно переиздавались.
Постепенно имя Вахтерова как ученого-методиста начало ассоциироваться в учительской среде где-то рядом с именами Д. И. Тихомирова, и даже К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого. В 1890-х гг. он публикует книги «Внешкольное образование народа», «Народные чтения», «Нравственное воспитание и начальная школа» и др. Но одной только литературной работой он не хотел ограничиваться. С 1897 г. он заведовал педагогической частью школы при Морозовской фабрике в Твери. В тот же год он руководил учительскими курсами в г. Хо-роле Полтавской губернии. Потом были курсы в Лубнах, Сураже, Курске, Калуге, Армавире, Симферополе, Керчи, Севастополе, Минске. В. П. Вахтеров был инициатором созыва первого съезда представителей обществ вспомоществования лицам учительского звания (1902), призывал к объединению учителей в профсоюз. Его активная общественная деятельность привела к тому, что в 1903 г. он был арестован, а затем выслан в Нижегородскую губернию под надзор полиции. Однако в годы Первой русской революции он активно выступал за создание Лиги образования и Всероссийского учительского союза. Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию был создан, в том числе и усилиями В. П. Вахтерова, в апреле 1905 г. как профессионально-политическая организация, ставившая своей целью борьбу за политические свободы, за передачу власти в руки народа, за созыв Учредительного собрания, а также за коренную реорганизацию образования на принципах демократизации и децентрализации. В 1906 г. в Союз входило 16 тысяч членов. В состав Центрального бюро Союза входили вместе с Вахтеровым В. И. Чарнолуский, Н. В. Чехов и другие известные педагогические деятели того времени [1, с. 176].
В условиях общественно-политической реакции в 1908 г. Союз прекратил свою работу и возобновил ее в апреле 1917 г. как Всероссийский учительский союз (ВУС). Летом 1917 г. в него входило свыше 150 тысяч человек. Среди членов совета в этот период, помимо вышеуказанных педагогов, были А. П. Пинкевич, Н. Н. Иорданский и др. ВУС играл активную роль в работе созданного по инициативе Временного правительства Государственного комитета по народному образованию, готовившего материалы по реформе школы. В составе комитета действовали комиссии по вопросам материального и правового положения педагогов, национальной школы, профессионального образования, учебного минимума (то есть разработки образовательных стандартов), дошкольного воспитания, всеобщего обучения и др. В этих комиссиях работали свыше ста педагогов и общественных деятелей. И среди них В. М. Бехтерев, А. В. Луначарский, Е. Н. Медынский и др., в том числе и В. П. Вахтеров [2, с. 223]. Как пишут биографы В. П. Вахтерова советского периода, он «не смог правильно оценить лицемерной политики Временного правительства, не смог понять всемирно-историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции» [13, с. 11]. Действительно, руководство ВУСа не приняло Великого Октября и оказывало сопротивление мероприятиям советской власти в области образования. ВУС вступил как профессиональная организация во Всероссийский комитет спасения Родины и революции, ставивший своей целью свержение власти большевиков.
В декабре 1917 - январе 1918 г. ВУС организовал забастовку учителей, носившую в ряде городов всеобщий характер. Так, в Москве из 4 тысяч учителей в ней не участвовало лишь 30 человек. Но из-за слабости средств связи и недостатка информации забастовка не была поддержана на селе. Совет ВУСа проводил политику бойкота решений советской власти и деятельности Наркомпроса. Постановлением ВЦИКа от 23 декабря 1918 г. ВУС был распущен как контрреволюционная организация, были закрыты его печатные издания. В советские годы В. П. Вахтеров работал преподавателем в различных педагогических учебных заведениях, совершенствовал свои учебные книги. Скончался 3 апреля 1924 г. в Москве.
Педагогическое наследие В. П. Вахтерова достаточно велико и многогранно. Начнем его обзор с теории «эволюционной» педагогики, которую он называл «новой», «научной». В чем же ее сущность? До настоящего времени среди педагогов нет полного единства относительно вопроса: считать педагогику наукой в полном смысле этого слова или нет. Всякая наука, как известно, имеет свою систему законов, принципов, правил, действие которых проявляется при определенных условиях. Наука может быть выражена языком математики. А что же педагогика? Вместо законов, отражающих неотъемлемую связь явлений, в педагогике имеют место закономерности, в которых связь явлений имеет характер тенденции. Так что же такое педагогика? Наука? Искусство, имеющее в своей основе народные традиции и опыт поколений, «цементируемое» всего лишь закономерностями (но не законами)?
В то время некоторые теоретики педагогики считали педагогику «прикладной» наукой: прикладной философией, прикладной антропологией, прикладной психологией, т.е. педагогика «прикладывалась» к «ведущей» науке, с позиций которой и рассматривались педагогические явления. Главным недостатком современной ему педагогики Вахтеров считал отсутствие руководящей единой точки зрения и поэтому в основу своей педагогической концепции положил не какую-то определенную «коренную» науку, а идею - идею развития, которая могла бы объединить в единое целое все педагогические знания. Эта идея объединяет и связывает все органические существа, когда-либо существовавшие, ныне существующие и те, что еще когда-то будут существовать. Идея развития объединяет, считал Вахтеров, «все вопросы, связанные с воспитанием физическим, умственным
и нравственным. Здесь найдет место развитие каждого органа, каждой функции, идет ли речь о движении мускулов, о деятельности органов внешних чувств, об усилиях внимания и воли, о деятельности воображения, о развитии ума и чувства... о подражании, об интересе, о любознательности, о господствующих стремлениях и т.д.» [9, с. 339]. В каждом ребенке заложены огромные потенциальные возможности, и нормальные дети обычно тянутся к саморазвитию. Но эти попытки нередко натыкаются на глухую стену непонимания в семье, где родители не понимают детей, а также и в школе, где преобладает официально-догматическая педагогика. В итоге полноценного слияния внутреннего стремления детей к развитию и положительного влияния среды не происходит. Отсюда вытекает и главная задача педагогики - создать необходимые условия для развития ребенка путем устранения возможных препятствий. При этом Вахтеров, в отличие от некоторых современников -сторонников теории свободного воспитания (Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель), не идеализировал природу ребенка и полагал, что тот от рождения обладает не одними лишь положительными задатками, но несет в себе и нечто «пережиточное», унаследованное от предков. Следовательно, главная идея «эволюционной» педагогики состояла в подчинении низших побуждений высшими.
Наиболее полное выражение теория «эволюционной» педагогики Вахтерова получила в работе «Основы новой педагогики» (1913). Здесь ученый показал себя знатоком детской души. Он стремился подвергнуть ее самому тщательному анализу, используя весь арсенал научно-педагогических методов исследования. «Свести к фактам и к их системе всю жизнь и развитие ребенка - вот задача защищаемого нами метода новой педагогики. Изучать одно явление вслед за другим, собирать и изучать факты, связывать и сопоставлять их друг с другом, классифицировать их логическими связями, увеличивать сеансы этих изученных и связанных друг с другом явлений, стараться понять их зависимость, отыскать общие черты в самых различных фактах -вот характеристическая черта этого метода» [Там же, с. 349]. И далее: «Необходимо изучать жизнь детей во всех ее разнообразных проявлениях... Я воспользовался биографиями и автобиографиями, представляющими богатейший материал для педагогических выводов и обобщений» [Там же, с. 350]. И Вахтеров увлеченно исследовал психические особенности детей, их речь, любознательность, интересы и т.д. путем анкетирования, при помощи метода статистики и др. методами. Любопытна характеристика Вахтерова детских типов по преобладающим у детей наклонностям: охотничий, воинственный, научно-любознательный, общественно-нравственный. В. П. Вахтеров выступал также против взглядов тех ученых, которые считали, что законы, по которым протекает мыслительная деятельность, одинаково проявляют себя в различные возрастные периоды. Нет, законы мышления, - отмечал он, - не настолько всеобщие, как думают авторы современных учебников для народных школ. Взрослые люди, двигающие науку, действительно мыслят отвлеченными понятиями, а ребенку нужны образы, формы, краски, звуки, наглядные предметы. Люди науки в совершенстве владеют дедуктивными методами мышления, а ребенку дедукция чужда и непосильна.
Неизменно привлекает стиль работ Вахтерова - остроумный, насыщенный яркими примерами, сравнениями. Вот, например, цитата из главы Х «Об экскурсиях и уроках на воздухе» книги «Основы новой педагогики»: «Есть анекдот про ученых: немца, француза и англичанина. Им дали написать исследование о верблюде. Немец сейчас же заперся в кабинете и написал, что нужно. Француз с той же целью отправился в зоосад, а англичанин изъездил Африку и Азию, чтобы изучить жизнь верблюда. Мы должны следовать трем примерам, отдавая, однако, предпочтение примеру англичанина. Мы не должны пренебрегать ни книгой, ни музеем, но мы должны обратить особое внимание на экскурсии» [Там же, с. 374]. Природу ребенка, его возрастные особенности следует учитывать при отборе содержания преподаваемого. Эта проблема, как известно, из разряда «вечных». Она была, есть и будет актуальна всегда. И характер ее разрешения зависит от потребностей общества в людях, обладающих определенной квалификацией и образовательной подготовкой. Но в каждый конкретный общественно-исторический период характер проявления данной проблемы различен.
В годы, когда проходила педагогическая деятельность В. П. Вахтерова, особую актуальность по-прежнему представлял вопрос о классическом образовании. Два древних языка занимали 65% учебного времени в классической гимназии, 18% приходилось на математику и Закон Божий, на все остальные предметы (естествознание, география, история, рисование) оставалось 17%. Система образования продолжала оставаться сословной. Верный своей «экспериментаторской» натуре Вахтеров выступал против догматической педагогики с ее заучиванием готовых формул и считал необходимым ставить ребенка в положение исследователя. А для этого больше всего подходили те предметы, которым менее всего уделялось времени в школе. Классические гимназии официальная педагогика по-прежнему предназначала для детей дворян. Народу же «было достаточно» элементарной грамотности и начального профессионального обучения. В. П. Вахтеров и другие прогрессивные педагоги считали, что основой содержания школьного образования должны стать научные знания. Но вслед за отбором содержания вставала проблема выбора методов преподавания, которые, по мнению В. П. Вахтерова, должны основываться на закономерностях познавательной деятельности и учитывать специфику изучения предмета.
Он резко критиковал догматический (репродуктивный) метод, считавшийся тогда едва ли не официальным. Разумеется, репродуктивный подход в обучении имеет право на использование. Он лежит в основе, например, заучивания наизусть стихов, правил и т.п. В то же время он должен дополняться другими методами, в основе которых лежат творческо-поисковые подходы. Обогащение памяти не должно быть единственной целью и тем более самоцелью. Ребенок в процессе учебы должен самостоятельно производить мыслительные операции. Какие-то факты он запомнит, другие окажутся забытыми. Но останется умение ребенка анализировать, комбинировать факты, сформируется творческий, активный подход к учебе. Формирование
у детей навыков сравнения, анализа, синтеза и классификации, введение в учебный процесс элементов эксперимента Вахтеров считал крайне важным для их интеллектуального развития.
Таким образом, В. П. Вахтеров был сторонником развивающего обучения. Методы и приемы преподавания в работе «Наши методы преподавания и умственный паразитизм» он подразделял на две категории». К первой он относил такие средства, когда учитель ставит перед собой задачу возбудить самодеятельность учащихся, дать толчок и пищу их творческим силам, когда учитель предлагает им материал и ставит задачу, а до всего остального ученики доходят сами. Этот метод сам Вахтеров именовал сократическим, или эвристическим. Есть, по его мнению, и другой метод - дидактический. Это самый распространенный метод. Он необходим там, где речь идет о таких фактах, которые ученики не могут получить путем непосредственного наблюдения. В дидактическом методе (объяснительно-иллюстративное изложение) главную роль играет слово. В эвристическом методе (проблемное изложение) преобладающее значение имеют эксперимент, экскурсия, лабораторная работа и т.д. [6, с. 148-149].
В. П. Вахтеров проявил себя как выдающийся методист в области начальной школы. Он был сторонником развивающего обучения, выступал за обновление содержания обучения, за активные методы, способствующие развитию самостоятельного мышления у детей. Его «Русский букварь» выдержал свыше ста изданий. Он создал методическое руководство для учителя «На первой ступени обучения» и вместе с супругой Э. О. Вахтеровой написал хрестоматию для классного чтения «Мир в рассказах для детей» [11]. Учебные книги В. П. Вахтерова построены по звуковому аналитико-синтетическому методу, что обеспечивает развитие речи ребенка одновременно с приобретением прочных орфографических навыков. Многое из методики Вахтерова не утратило своего значения по настоящее время.
В области воспитания велик вклад Вахтерова в исследование проблем нравственного воспитания. В работе «Нравственное воспитание и начальная школа» он рассказывает о случае дикой расправы учителей над учащимися и анализирует причины данного, не столь уж редкого явления. С тревогой отмечал педагог снижение уровня качества учительских кадров. Причину данного явления он видел в том, что в программах учительских семинарий сокращены до предела общеобразовательные предметы; тем самым поощрялась подготовка узкого специалиста-ремесленника, неспособного возвыситься до широкого понимания своих просветительских задач.
К тому же к тому времени отошли в прошлое учительские съезды, а педагогические курсы обставляются рядом условий, которые лишают их эффективности. Если к этому добавить слабое снабжение библиотечной сети, а также руководство школой зачастую невежественными людьми, то станет понятно, почему снижается авторитет учителя, почему он вынужден прибегать к физическим мерам воздействия. В итоге на школу установился взгляд не как на воспитывающее, а главным образом как на дисциплинарное учреждение.
И хорошо, если ученики сами сознательно доходят до необходимости устанавливать и поддерживать порядок в классе. Действительно, что может быть лучше общественного мнения самих школьников, которое способно установить дисциплину без вмешательства учителей. В детях должна быть сформирована привычка воздерживаться от обиды и нанесения вреда ближнему. Отдавая должное необыкновенному педагогическому таланту Л. Н. Толстого, его беззаветному увлечению школой, Вахтеров высказывал обоснованное сомнение в правильности его некоторых педагогических воззрений. Вахтеров считал, что позиция невмешательства со стороны учителя в вопросах воспитания и побуждения детей к учебе и проповедовавшаяся Толстым теория «свободного воспитания» ведут к тому, что дети не приучаются «подчинять низшие центры высшим» [8, с. 50].
Невозможно требовать того, чтобы все учителя были так же одарены, как сам Толстой, нужно считаться с силами и заурядных учителей. Вахтеров был категорически не согласен с Толстым, утверждавшим, что, дескать, где собрались три школьника, там и Христос среди них, и был против идеализации природы ребенка. У детей много хороших стремлений, порывов, интересов. Но есть и дурные инстинкты, побуждения и привычки. И было бы крайне неосмотрительно и опасно дожидаться того времени, когда последствия дурных поступков, например курения, несоблюдения правил гигиены и т.п., приведут детей к раскаянию и исправлению, как это наивно предполагали Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсер и Л. Н. Толстой. В. П. Вахтеров предлагал целую систему мер предупреждения и исправления проступков и развития положительных качеств в ребенке. Сюда он относил целесообразную классную обстановку, научно обоснованную организацию и методически продуманные приемы проведения занятий.
Большое значение придавалось В. П. Вахтеровым личности учителя, умению педагога владеть собой, развитию педагогического такта, благотворному примеру педагога на детей. Важными он считал обобщение и использование передового опыта народов других стран. Он не разделял мнения некоторых видных деятелей педагогики, считавших, что русским нечему учиться у Запада. Такого рода высказывания чаще всего представляли собой протест против засилья иностранщины, но в учительской среде они нередко осознавались как принципиальная установка («к русскому человеку не подходят законы общечеловеческой педагогики», «у нас должна быть своя, особая, русская педагогика и психология» [9, с. 328]). Нетрудно заметить, что от такого рода рассуждений один шаг до «русской физики», «русской математики» и т.д.
В. П. Вахтеров отмечал, что первое, что бросается в глаза в истории педагогики, - это заимствование улучшений одним народом у другого. Народы заимствуют друг у друга алфавит, внося при этом свои изменения, учитывая научные открытия, полезные знания. Но пользоваться работами западных педагогов следует без рабского и безотчетного преклонения перед самыми великими из педагогических авторитетов; в то же время
следует отбрасывать слабые и брать только сильные стороны. В своей небольшой по объему работе «Новая школа» Вахтеров выдвинул главные принципы организации народной школы. В сущности, это требования к власть имущим в области образования. Первое требование - это получение каждым гражданином общего и профессионального образования. Общеобразовательная школа должна иметь три ступени: 4 + 4 + 3 (года). Между всеми ступенями должна существовать органическая взаимосвязь, состоящая в беспрепятственном переходе из школы низшего типа в школу следующей, более высокой ступени. Необходимо обеспечить переход по окончании каждой ступени в соответствующую (низшую, среднюю, высшую) профессиональную школу. Педагог выступал также за светское образование, за совместное обучение мальчиков и девочек, за обучение на родных языках детей различных национальностей [7, с. 225]. Стоит ли удивляться тому, что человек, пропагандировавший подобные взгляды, подвергался репрессиям? !
Вахтеров считал, что новая школа должна поставить во главу угла природу детей, способствовать развитию их духовных сил, любознательности и стремления к самообразованию. Он ратовал за внедрение эвристического метода взамен догматического; считал необходимым преподавание лишь того, что «признается современной наукой» [Там же, с. 227], в частности, всячески приветствовал введение элементов современного естествознания и обществоведения; дал методическое обоснование необходимости изучения тех или иных предметов на соответствующих ступенях обучения. Но вот будут ли реализованы все эти благородные устремления и порывы, - в этом Вахтеров сильно сомневался, поскольку дело образования находилось в руках бюрократии.
Точка зрения правительства на учительские кадры была, по мнению Вахтерова, такая: предпочтительнее иметь среди учителей 20% пьяниц и 80% невежд, лишь бы не было ни одного учителя, который мог бы оказаться неблагонадежным [10, с. 233]. Непривилегированные классы, несмотря на все плотины и преграды, отмечал Вахтеров, дали Ломоносова, Чернышевского, Горького, Шаляпина, Репина и других великих талантов и тружеников, а из привилегированных классов выходили виновники севастопольского, мукденского, ляоянского и цусимского поражений. Правящие классы привели страну к нищете и голоду, финансовому расстройству и неслыханному позору. [Там же, с. 232]. Дав уничтожающую оценку деятельности правительства в области просвещения, Вахтеров сделал беспощадный вывод о том, что маленькую кучку правящего класса, привыкшую к произволу, самовластию, бесконтрольности, должны заменить другие люди, олицетворяющие живые силы страны. Он предлагал предоставить ведение школьного дела в стране общественным организациям (которых еще не было).
Централизация в этом вопросе должна была, по его мнению, уступить место децентрализации. Он был уверен, что нечего бояться того, что таким образом будет нарушена идея единства общеобразовательной школы, ибо единство достигается вовсе не бюрократическим циркуляром, а широким распространением основных положений, на которых должна быть построена школа. То обстоятельство, что ряд вопросов будет по-разному решаться в разных регионах, как раз и является, по мнению педагога, залогом прогресса в российском образовании. Как доказательство своего тезиса он приводил в пример науку, искусство и литературу, которые ни разу и нигде в мире не жаловались на отсутствие соответствующих канцелярий, регулирующих их деятельность.
Главную надежду Вахтеров видел в учителях. «Никакие программы, никакие планы обучения, никакие руководители, учебники и руководства - ничто не заменит живого учительского воздействия на учащихся» [Там же, с. 236], - указывал он (примечательно, что эти слова почти дословно совпадают с известным ленинским высказыванием в его послании к учащимся партийной школы в Лонжюмо, хотя едва ли Ленин и Вахтеров в то время слышали друг о друге). Учитель, указывал Вахтеров, должен обладать широким кругом общих и специальных знаний и умений; подготовка самих учителей должна быть поставлена на соответствующую высоту. Вместе с тем необходимо раскрепостить учителя. Раз мы ставим перед ним задачу воспитания не рабов и обывателей, а свободных граждан, он и сам должен чувствовать себя свободным гражданином, независимым и равноправным. Он должен иметь возможность принимать участие в общественной жизни, политической борьбе. Ему должны быть предоставлены свобода в выборе средств и методов обучения, инициатива и простор в творческой деятельности. В то же время его деятельность должна находиться под постоянным контролем общества и коллег. Однако освобождение учителя от гнета и насилия невежественных чиновников вовсе не означает узаконивания его цеховой замкнутости, которая могла бы повести к рутине и застою. Чтобы избежать этого, нужно сблизить школу с жизнью, привлечь к участию в школьном деле все общество, все живые силы страны, и прежде всего силы родителей. Ведь невозможно предположить, чтобы в районе действия школы не нашлись среди родителей лица, сознательно относящиеся к вопросу об обучении их детей и способные принять участие в работе совета школы. Педагог отмечал, что даже самые заурядные крестьяне требуют от школы для своих детей «смекалки, толковости, дошлости» [Там же, с. 239], т.е. умственного развития. Крестьяне требовали, чтобы в народных библиотеках были все книги, какие читала интеллигенция. Последней принадлежала наибольшая заслуга в распространении просвещения. Вахтеров считал, что руководить делом просвещения должны советы (уездные, губернские) по народному образованию, состоящие из учителей, родителей и представителей интеллигенции. Эта идея Вахтерова начала было воплощаться в жизнь во второй половине 1980-х гг., когда в школах стали появляться советы, пошла речь о самоуправлении школьников и т.п. Однако этот процесс в настоящее время протекает очень вяло, вызывая то болезненную реакцию педагогов, то наталкиваясь на нежелание, а чаще неумение учащихся быть «хозяевами школы». Да и родители не очень спешат стать помощниками учителей и директоров учебных заведений.
Но, как бы то ни было, Вахтеров одним из первых поставил вопрос о необходимости общественного управления школой и тем самым выразил протест против бюрократизма и чиновничества в сфере просвещения. Его идея намного опередила время, в которое он жил.
В. П. Вахтеров в течение всей своей педагогической деятельности боролся за внедрение всеобщего образования, для начала хотя бы начального. В развитии просвещения он видел важнейшее средство изменения социальных условий жизни народа. Этой проблеме посвящена, в частности, его работа «Всеобщее начальное обучение» (1894), в которой он критиковал некоторых деятелей народного просвещения, которые опубликовали «устрашающие» общественность данные о затратах, необходимых на введение всеобщего начального образования, причем если «искренние люди» (Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков) ошибались вследствие недоразумения, из-за ошибки в подсчетах, то недруги начальной школы приводили в обоснование своей позиции заведомо неправильно сделанные расчеты для того, чтобы запугать население «страшными налогами» [5, с. 30]. Проведя собственные расчеты, Вахтеров пришел к выводу, что Россия вполне готова экономически к введению всеобщего обязательного начального образования, а главное, к этому побуждает страну сама жизнь, развитие производства. И поскольку величие, благосостояние, промышленность, финансы, мирное культурное развитие страны, правильный ход всех ее общественных учреждений зависят, прежде всего, от количества знаний в народе, то обучение должно быть также обязательным, как отбывание воинской повинности и уплата государственных налогов [Там же, с. 32].
В работе «Возможно ли равное для всех общее образование?» (1907) на вопрос, вынесенный в название статьи, В. П. Вахтеров отвечал утвердительно. Все должны иметь возможность его получать, в том числе и «кухаркины дети», отстраненные циркуляром министра народного просвещения И. Д. Делянова от 18 июня 1887 г. от получения гимназического образования. Вахтеров настаивал в вышеуказанной работе на использовании в процессе обучения важнейших дидактических принципов, выступал против механической зубрежки, подчеркивал важность самостоятельной работы учащихся. Одним из первых он поднял вопрос, остающийся и поныне едва ли не самым сложным и запутанным в дидактике, - вопрос о межпредметных связях в обучении. Между знаниями, отмечал В. П. Вахтеров, должны быть связь, гармония. «Наши мысли ясны только тогда, - отмечал ученый, - когда они хорошо связаны друг с другом. Узнать предмет - это значит определить его связь с другими предметами» [4, с. 251]. Он приводит в пример Сократа и Канта, проживших всю жизнь в маленьких городах; наверняка, утверждал Вахтеров, они видели и слышали меньше любого путешественника, но они лучше связывали виденное и слышанное. Мыслить - это связывать идеи, хорошо мыслить - значит хорошо соединять. Быть умственно развитым - это значит обладать наибольшим запасом важнейших образов и понятий. Нетрудно заметить связь взглядов В. П. Вахтерова с основными положениями ленинской теории отражения.
Десятилетия, прошедшие после смерти В. П. Вахтерова, подтвердили значимость его педагогического наследия. Оценки, дававшиеся его творчеству в разное время, изменялись. Но всегда неизменным оставалось исключительно уважительное отношение к личности Вахтерова как к защитнику бедных и обездоленных, как к крупнейшему ученому своего времени, идеи которого активно используются и по сей день.
Список источников
1. Богуславский М. В. Всероссийский учительский союз // Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1.
2. Богуславский М. В. Государственный комитет по народному образованию // Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1. С. 222-223.
3. Василий Порфирьевич Вахтеров // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. / гл. ред. В. Д. Шадриков. М.: Педагогика, 1990. С. 517-519.
4. Вахтеров В. П. Возможно ли равное для всех общее образование? // Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. С. 244-255.
5. Вахтеров В. П. Всеобщее начальное обучение // Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. С. 28-42.
6. Вахтеров В. П. Наши методы преподавания и умственный паразитизм // Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. С. 148-162.
7. Вахтеров В. П. Новая школа // Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. С. 225-230.
8. Вахтеров В. П. Нравственное воспитание и начальная школа // Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. С. 43-139.
9. Вахтеров В. П. Основы новой педагогики // Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. С. 324-384.
10. Вахтеров В. П. Спор между школой и обществом // Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. С. 231-243.
11. Вахтерова Э. О. В. П. Вахтеров, его жизнь и работа. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 368 с.
12. Егоров С. Ф. Вахтеров В. П. // Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1.
13. Егоров С. Ф. Педагогические взгляды и деятельность В. П. Вахтерова // Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. С. 6-27.
14. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец ХК - начало ХХ в. / отв. ред. Э. Д. Днепров. М.: Педагогика, 1991. 449 с.
15. Помелов В. Б. Российские педагоги второй половины XIX - начала XX в. Киров: ВятГПУ, 2000. 220 с.
PROMINENT RUSSIAN PEDAGOGUE V. P. VAKHTEROV (TO THE 165th ANNIVERSARY)
Pomelov Vladimir Borisovich, Doctor in Pedagogy, Professor Vyatka State University vladimirpomelov@mail. ru
The article provides the facts of the biography of the prominent Russian pedagogue of the second half of the XIX and the first two decades of the XX century Vasiliy Porfiryevich Vakhterov (1853-1924). His main pedagogical views are revealed, especially in the field of general pedagogy. A connection is established between V. P. Vakhterov's ideas and progressive Russian pedagogy of his time as well as modern Russian pedagogy. The analysis of a number of pedagogical works by V. P. Vakhterov is carried out. The author characterizes the active progressive social and educational activity of V. P. Vakhterov aimed at implementing the idea of universal primary education in Russia.
Key words and phrases: V. P. Vakhterov; Nizhny Novgorod province; Arzamas; pedagogy; The All-Russian Teachers' Union.
УДК 3.37.378 Дата поступления рукописи: 22.03.2018
https://doi.org/10.30853/pedagogy.2018-1.23
В статье раскрываются факты биографии выдающегося отечественного педагога Станислава Теофило-вича Шацкого (1878-1934), показаны основные этапы его насыщенной событиями педагогической деятельности. Характеризуются некоторые из важнейших работ С. Т. Шацкого. Показана неразрывная связь его теоретических воззрений и практической работы с детьми. Указывается на значимость наследия Шацкого, особенно в связи с тем вниманием, которое придается в настоящее время социальной педагогике, основоположником которой в Советской России фактически и был С. Т. Шацкий.
Ключевые слова и фразы: С. Т. Шацкий; А. У. Зеленко; В. Н. Шацкая; Первая опытная станция по народному образованию Наркомпроса РСФСР; «Сетлемент»; «Бодрая жизнь»; «Детский труд и отдых».
Помелов Владимир Борисович, д. пед. н., профессор
Вятский государственный университет, г. Киров vladimirpomelov@mail. ru
С. Т. ШАЦКИЙ: «ВЕРНУТЬ ДЕТЯМ ДЕТСТВО!».
К 140-ЛЕТИЮ ВЫДАЮЩЕГОСЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПЕДАГОГА
«Не сделать ли из тебя человека? - Нет, я предпочитаю оставаться ребенком»
(ЧарльзДиккенс. «Торговый дом "Домби и сын"»).
«Вот это настоящая работа, а не болтовня» (В. И. Ленин о педагогической работе С. Т. Шацкого).
Станислав Теофилович Шацкий родился 1 (13) июня 1878 г. в г. Смоленске в семье мелкого военного чиновника - делопроизводителя канцелярии одного из пехотных полков. Семья была большая, и вопрос об обучении детей постоянно заботил родителей. После переезда семьи в Москву Шацкий поступил в мужскую классическую гимназию № 6, окончание которой открывало дорогу в университет. (Сейчас в помещении гимназии располагается Государственная научно-педагогическая библиотека имени К. Д. Ушинского.) Годы учения в гимназии наложили неизгладимый отпечаток на всю его дальнейшую жизнь. Из гимназии он вынес убеждение в том, что так учить, и так относиться к детям нельзя. Впоследствии он неоднократно вспоминал, что сухая, бездушная атмосфера гимназии, учителя, за редким исключением забывшие о том, «как они сами были маленькими», и поэтому не понимающие, как жестоко их ученье; всевозможные пакости, которые устраивали учащиеся и педагоги друг другу, - все это послужило Шацкому своего рода побудительным толчком к занятию педагогической деятельностью, сформировало у него стремление отдать все силы на переустройство школьной жизни, на то, чтобы сделать жизнь детей более счастливой.
По окончании гимназии С. Т. Шацкий учился в Московском университете. Но годы учения в нем трудно назвать удачными. Сначала он учился на математическом факультете (1896-1897). Следующий год он провел на медицинском факультете, потом перешел на естественный факультет. Здесь ему довелось учиться у К. А. Тимирязева и В. О. Ключевского, о которых Шацкий в книге «Студенческие годы» вспоминал с большой теплотой [13, с. 156]. Одновременно он посещал занятия в московской консерватории по классу вокала, где ему предлагали оставить университет и заняться только музыкой. Однако по материальным соображениям это не удалось сделать. Наконец, в 1903-1905 гг. Шацкий учился в сельскохозяйственном институте. В итоге Шацкий так и не получил высшего образования. Все эти годы перед молодым человеком
