CC BY
31
УДК 378.147+378.6 ББК Ч48-951.85
ГСНТИ 14.29.01 И. А. Филатова
Екатеринбург, Россия
ВГ.РИФИКАНИЯ KOHMEnMHH ДEOHTOЛOГИЧECKOЙ ПOДГOTOBKИ ПEДAГOГOB-ДEФEKTOЛOГOB
Аннотация. В статье раскрываются общие положения концепции де-онтологической подготовки педагогов-дефектологов, дается оценка содержательной валидности разработанной концепции.
Ключевые слова: деонтологиче-ская подготовка, концепция деонтоло-гической подготовки, критерии и параметры деонтологической готовности, контент-анализ текстов.
Сведения об авторе: Филатова Ирина Александровна, кандидат педагогических наук, профессор.
Место работы: кафедра логопедии и клиники дизонтогенеза Уральского государственного педагогического университета.
Контактная информация: 620017, оф. 134.; тел.: (343)3361438
Код ВАК 13.00.03 I. A. Filatova
Ekaterinburg, Russia
VIRIFICATION OF THE CONCEPTION OF DEONTOLOGICAL PREPARATION OF SPECIALISTS ON MENTAL DEFECTS AND PHYSICAL HANDICAPS Abstract. The article presents general theses of the conception of deonto-logical preparation of specialists on mental defects and physical handicaps. Estimation of the content validity of the worked out conception is given
Key words: deotological preparation, conception of deotological preparation, criteria and parameters of deotologi-cal readiness, content-analysis of texts.
About the author: Filatova Irina Aleksandrovna, Candidate of Pedagogy, Professor.
Place of employment: Chair of Speech Therapy and Clinic of Dysonto-genesis, the Ural State Pedagogical University.
Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26,
Современные концепции социализации и личностного развития людей с ограниченными возможностями здоровья рассматривают пе-дагога-дефектолога в качестве ведущего субъекта, обеспечивающего их эффективность и обладающего готовностью к социальному взаимодействию (Р. О. Агавелян,
И. А. Коробейников, И. Ю. Лев-
ченко, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова и др.). Успешная профессиональная деятельность современного учителя требует высокого уровня
© Филатова И. А., 2011
компетентности, в том числе в вопросах профессионального поведения. С этой точки зрения деонтоло-гическая подготовка будущих педагогов, под которой понимается целенаправленный и управляемый процесс обеспечения готовности субъекта к осуществлению нормативного поведения в профессиональной деятельности, приобретает особую значимость.
Анализ теоретических исследований показал, что вопросы де-онтологической подготовки педа-
гогов для специальных (коррекционных) учреждений исследованы недостаточно. Целенаправленно
рассматриваются лишь отдельные аспекты формирования деонтоло-гической направленности личности учителей-логопедов (Ю. Ф. Гаркуша, М. Е. Орешкина).
Таким образом, роль деонто-логической подготовки в формировании профессиональной компетентности и повышении качества профессиональной подготовки учи-телей-дефектологов недооценивается; остаются мало изученными вопросы определения методологических оснований и организационно-методического обеспечения их деонтологической подготовки, что обусловило необходимость разработки концепции деонтологической подготовки педагогических кадров для специальных (коррекционных) учреждений.
Общие положения разработанной концепции содержат:
— социокультурное обоснование необходимости разработки концепции: социальный заказ, зафиксированный в законодательной базе образования; многоуровневость и полифундаментальность структуры профессионального образования педагогов; изменение требований к качеству профессиональной подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»,
компетентных в оказании квалифицированной педагогической помощи людям с ограниченными возможностями здоровья на основе норм профессионального поведе-
ния; объективные потребности педагога, являющегося субъектом профессиональной деятельности в сфере специального образования;
— ведущую идею исследования: деонтологическая подготовка педа-гогов-дефектологов характеризуется как целенаправленный и управляемый процесс формирования де-онтологической готовности субъекта к осуществлению должного нормативного поведения в профессиональной деятельности, который основывается на аксиологизации оснований профессиональной деятельности в специальном образовании и системной интеграции всех направлений специального (дефектологического) образования;
— цель разработки концепции (методологическое и организационно-методическое обеспечение деонтологической подготовки как системообразующего компонента формирования профессиональной компетентности и личностнопрофессионального становления будущего педагога);
— понятийный аппарат, представленный системой терминов, состоящей из групп понятий, выделенных на основе понятийно-терминологического анализа (система основных категорий и принципов деонтологии в специальной педагогике — деонтологическая подготовка педагогов — деонтологиче-ская компетентность педагога).
Для конструирования валидных методов комплексного оценивания эффективности предложенной концепции деонтологической подготовки будущих выпускников
выявлялся состав показателей, раскрывающих содержание функциональных параметров эффективности деятельности современного педагога на основании анализа исследований О. А. Абдуллиной, Т. Б. Гершкович, Н. С. Глуханюк,
Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой,
В. К. Шаяхметовой и др. Проводилась аналитическая работа, направленная на адаптацию выявленных показателей деятельности педагога к условиям проектируемой деятельности будущего педагога в процессе обучения в вузе.
Теоретический анализ научных исследований показал, что потенциал эффективности деятельности будущего педагога включает в себя:
— функциональные парамет-
ры готовности к профессиональной деятельности: предметно-гности-
ческий, коммуникативно-организаторский и инновационно-исследовательский;
— субъективные параметры
готовности к педагогической деятельности: личностно-профессио-
нальные качества, профессиональный опыт, преданность профессии и др.
На основании выделенных параметров применительно к проводимому исследованию мы определили два основных критерия деон-тологической готовности будущих педагогов-дефектологов: профес-
сионально-технологический, включающий функциональные параметры готовности, и личностно-профессиональный, основанный на выделении субъективных параметров готовности: ценностно-смыс-
ловых и антиценностных (эти параметры по своей сути являются параметрами «неготовности»).
Для оценки содержательной валидности разработанной концепции мы посчитали необходимым изучение представлений будущих педагогов о своей профессии, выраженных на их языке и являющихся частью их витагенного опыта. С этой целью использовался метод сочинения-эссе «Я в профессии через 10 лет» с последующим семантическим анализом текстов. Выбор данного метода был обусловлен следующим:
— потенциальным богатством оттенков самоописания;
— отсутствием жесткой регламентации, позволяющей избежать дидактогении;
— возможностью анализировать продукты самосознания, выраженные языком самого субъекта;
— возможностью построения наиболее полного семантического поля представлений будущих педагогов о своем профессиональном «Я» посредством характеристики идеального «Я» в проекции будущего;
— возможностью выявления де-онтологический характера (нормативного и ценностно-смыслового) профессионально-педагогической направленности будущих педагогов, под которой понимается стремление личности стать, быть и оставаться учителем.
В инструкции участникам исследования предлагалось описать себя в профессии через десять лет, при этом других четких инструкций испытуемым не давалось. Тек-
сты сочинений имели анонимный характер. В последующем данные тексты подвергались контент-ана-литической обработке. Выделение категорий контент-анализа определялось теоретическими основами проводимого исследования, программой диагностического изучения, а также содержанием представленных текстов, при этом количество индикаторов семантического анализа определялось количеством смыслов, а не количеством предложений или слов.
Для верификации концепции деонтологической подготовки пе-дагогов-дефектологов было проведено аналитико-поисковое исследование, в котором приняли участие студенты Института специального образования Уральского государственного педагогического университета (экспериментальная группа — 161 человек) и студенты факультетов специального образования других вузов (контрольная группа — 168 человек). По итогам I этапа обучения (2 курс) в эксперименте приняли участие: экспериментальная группа — 35 студентов; контрольная группа — 49 студентов. По итогам II этапа обучения (4 курс) в эксперименте приняли участие: экспериментальная группа — 60 человек; контрольная группа — 54 человека. По итогам III этапа обучения (5 курс) в эксперименте приняли участие: экспериментальная группа — 66 человек; контрольная группа — 65 человек.
Таким образом, всего был проведен семантический анализ 329 текстов. Ниже представлены
выделенные кодировочные категории компонентов содержания профессионального «Я-образа»:
1. Категория А — профессионально-технологический критерий деонтологической готовности:
А 1 — предметно-гностиче-
ский параметр:
А 1.1 — деятельность по выбранной профессии;
А 1.2 — опыт в сфере специального образования;
А 1.3 — профессионализм и профессиональная компетентность;
А 1.4 — профессиональная
грамотность и образованность.
А 2 — коммуникативно-организаторский параметр:
А 2.1 — коммуникативная
деятельность, сотрудничество и наставничество;
А 2.2 — профессиональная
мобильность и профессиональная востребованность;
А 2.3 — получение прибыли в процессе профессиональной деятельности;
А 2.4 — самостоятельная организаторская деятельность в сфере специального образования;
А 2.5 — успешность в профессиональной деятельности и карьерный рост.
А 3 — инновационно-исследовательский параметр:
А 3.1 — креативность и творчество в профессиональной деятельности;
А 3.2 — научно-исследова-
тельская и научно-педагогическая деятельность;
А 3.3 — инновационная деятельность.
Категория В — личностнопрофессиональный критерий деон-тологической готовности:
В 1 — ценностно смысловой параметр: направленность субъекта на людей с ограниченными возможностями здоровья:
В 1.1 — оказание профессиональной помощи людям с ограниченными возможностями здоровья;
В 1.2 — личностная значимость оказания помощи людям с ограниченными возможностями здоровья.
В 2 — ценностно-смысловой параметр: направленность на социальное окружение людей с ограниченными возможностями здоровья: В 2.1 — направленность на социальную адаптацию и реабилитацию людей с ОВЗ, осознание их социальной значимости;
В 2.2 — направленность на помощь родителям и близкому ок-
ружению воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.
В 3 — ценностно-смысловой параметр: направленность на себя как участника субъектных профессиональных отношений, имеющих ценностный характер:
3.1 — ценностное отношение к детям;
3.2 — ценностное отношение к профессии;
3.3 — обладание личностнопрофессиональными качествами;
3.4 — профессиональное саморазвитие и повышение уровня своей культуры.
В 4 — антиценностный параметр: отрицание ценности профессии и себя в ней.
Сравнительные результаты диагностического изучения деон-тологической готовности студентов экспериментальной и контрольной групп показаны в таблице.
Таблица
Результаты диагностического изучения деонтологической готовности студентов
Критерии Параметры готовности Выраженность показателей (в % к общему количеству индикаторов показателей)
ЭГ КГ
I этап II этап III этап I этап II этап III этап
Профессио- нально- технологиче- ский (нормативный) Предметно-гностический 26,2 25,9 26,9 30,3 36,7 39,0
Коммуникативно- организа-торский 10,6 18,2 15,8 14,8 22,7 16,2
Инновационно- исследовательский -- 9,8 6,4 2,3 5,0 6,5
Личностно-профессиональный Ценностно- смысловые Люди с ОВЗ 26,8 19,1 12,0 21,4 5,0 12,5
Близкое окружение людей с ОВЗ 0,6 3,7 0,8 1,7 1,2 0,9
Сам педагог как участник субъект-субъектных профессиональных отношений 35,0 23,1 35,4 27,9 25,3 19,0
Антиценностные Отрицание ценности профессии и себя в ней 0,6 -- 2,3 1,1 3,7 5,5
На основе аккумулирования ния профессионально-технологиче-
результатов анализа были получе- ской и личностно-профессиональны данные о динамике формирова- ной готовности выпускников (рис.).
I этап Э I этап К II этап Э II этап К III этап Э III этап К
□ Проф.-технологический 36,8 47,6 54 64,5 49,2 61,8
□ Личностно-професиональный 62,4 51,2 45,9 31,7 48,2 32,5
Рис. Динамика формирования профессионально-технологического и личностно-профессионального критериев деонтологической готовности студентов экспериментальной и контрольной групп
Анализ показывает, что показатели личностно-профессиональной готовности преобладают на 25,6 % над показателями профессионально-технологической готовности у студентов экспериментальной группы на I этапе подготовки и приходят в примерное равновесие на II и III этапах (45,9 % и 54,0 % —
II этап; 48,2 % и 49,2 % — III этап), что доказывает гармоничность воздействия ценностно-смысловых
факторов на целостный процесс профессионализации.
Показатели личностно-профессиональной и профессиональнотехнологической готовности у студентов контрольной группы, которые не были охвачены целенаправленным процессом формирования деонтологической готовности, наоборот, наиболее равномерны на I этапе профессиональной подготов-
ки — 51,2 % и 47,6 % соответственно. На последующих этапах подготовки показатели готовности сдвигаются в сторону профессионально-технологического компо-
нента — 64,2 % — на II этапе; 61,8 % — на III этапе, что является косвенным доказательством предпочтения в образовательном процессе дидактогении. Выгявлены показатели отрицания получаемой профессии: в экспериментальной группе за время обучения показатель увеличился на 1,7 %, в контрольной группе — на 4,4 %.
Из общего количества выделенных контент-аналитических индикаторов показателей деонтологи-ческой готовности студентов 60,3 % индикаторов было выделено в текстах студентов экспериментальной группы, 39,7 % индикаторов — в текстах студентов контрольной
группы. Соотношение индикаторов профессионально-технологической и личностно-профессиональной готовности в экспериментальной группе составило 48,7 % и 51,3 % соответственно, в контрольной группе — 58,2 % и 41,8 %. При описании личностно-профессиональных составляющих профессиональной деятельности экспериментальная группа использовала почти в два раза больше индикаторов, чем контрольная группа (825 индикаторов использовали студенты экспериментальной группы и 541 индикатор — студен-тыконтрольной группы).
Для статистического анализа полученных результатов и сопоставления двух групп участников исследования (экспериментальной и контрольной групп) на разных этапах эксперимента (I этап, II этап и III этап) по показателям деонтоло-гической готовности использовался критерий ф — угловое преобразование Фишера (Е. В. Сидоренко [6]). Основаниями выбора данного статистического критерия выступили:
- условия исследовательской задачи, связанные с изучением сходства—различия частоты встречаемости исследуемых показателей деонтологической готовности в разных группах эксперимента;
- биноминальный характер шкалы измерения показателей (есть/нет);
- независимость групп эксперимента относительно друг друга и их количество на каждом этапе сопоставления (не более 2-х).
В ходе статистического анализа ставились и решались следующие задачи:
1) сопоставить частоту встречаемости показателей деонтологической готовности в экспериментальной группе на I и II этапах исследования;
2) сопоставить частоту встречаемости показателей деонтологической готовности в экспериментальной группе на II и III этапах исследования;
3) сопоставить частоту встречаемости показателей деонтологической готовности в контрольной группе на I и III этапах исследования;
4) сопоставить частоту встречаемости показателей деонтологиче-ской готовности в экспериментальной и в контрольной группах на III этапе исследования.
Проанализируем результаты, полученные при решении первой задачи. Данные анализа частоты встречаемости показателей деонто-логической готовности в экспериментальной группе на I и II этапах исследования позволяют сделать следующие выводы:
— в экспериментальной группе на I и II этапах исследования обнаружены достоверные различия лишь по отдельным показателям готовности;
— на П-м этапе в сравнении с Ьм этапом у участников чаще эксплицированы показатели нормативного, нежели личностно-профессионального компонента деон-тологической готовности;
— у участников Ьго этапа достоверно выше представлен показатель «отрицания ценности профессии и себя в ней» (ф эмпирическое = ф критическое, р=0,05), что является косвенным доказательством того, что некоторые абитури-
енты поступают на факультеты специальной педагогики, не имея профессиональной ориентации.
Анализ результатов, полученных в ходе решения второй задачи — сопоставить частоту встречаемости показателей деонтологи-ческой готовности в экспериментальной группе на II и III этапах исследования, показал:
— наибольшие различия в экспликации показателей установлены в личностно-профессиональном компоненте деонтологической готовности, нежели в профессиональнотехнологическом. Так, значимость различий обнаружена у 78 % показателей личностно-профессионального компонента и у 33 % показателей профессионально-технологического компонента готовности;
— в личностно-профессиональ-
ном компоненте установлены две основные тенденции в различии исследуемых показателей: первая связана с тем, что направленность на людей с ограниченными возможностями здоровья и их социальное окружение эксплицирована достоверно выше у участников П-го этапа, нежели у участников Ш-го этапа (р<0,01); вторая тенденция показывает, что у участников Ш-го этапа достоверно выше представлена направленность на себя через осознание ценности профессии (р<0,01), соответствия ей по личностно-профессиональным
качествам (р<0,01), стремление к развитию в профессии и повышение уровня культуры (р<0,01);
— интерес вызывает факт, что именно на третьем этапе, в сравнении со вторым, у студентов экспе-
риментальной группы «ревизия» своего профессионального «Я» активизирует защитные механизмы самосознания. Так, показатель «отрицания ценности профессии и себя в ней» достоверно выше на Ш-м этапе в сравнении с участниками П-го этапа (р<0,05).
В ходе сопоставления частоты встречаемости показателей деонтоло-гической готовности в контрольной группе на I и III этапах исследования, что было третьей задачей верификационного исследования, выявлено:
— относительное сходство частотной представленности показателей нормативного компонента деонтологической готовности участников I и III этапов;
— наибольшие различия были обнаружены в личностно-профессиональном компоненте: основной тенденцией является то, что у участников Ш-го этапа в сравнении с Ьм достоверно ниже эксплицированы такие показатели, как профессиональная помощь людям с ограниченными возможностями здоровья (р<0,01), помощь родителям и близкому окружению людей с ограниченными возможностями здоровья (р<0,01), ценностное отношение к детям (р<0,05), обладание профессионально важными качествами (р<0,01). И достоверно выше — отрицание ценности профессии и себя в ней (р<0,01).
Сопоставление частоты встречаемости показателей деонтологи-ческой готовности в экспериментальной и в контрольной группах на
III этапе исследования, что составляло четвертую задачу, показало:
— устойчивость профессионально-технологического компо-
нента деонтологической готовности в экспериментальной группе на III этапе к формирующему воздействию в ходе эксперимента, что установлено на основе сходности этих показателей в экспериментальной и контрольной группах;
— высоко достоверно установлена «сензитивность» личностно-профессионального компонента деонтологической готовности к формирующему воздействию. Практически все показатели этого компонента в экспериментальной группе по сравнению с показателями в контрольной группе обнаруживают достоверно большую частотную экспликацию у участников (р<0,01). Исключение составляет антиценно-стный компонент — обесценивание профессии и себя в ней, в отношении которого доказана обратная тенденция. Так, в экспериментальной группе участники менее склонны к отрицанию ценности профессии и себя в ней, нежели в контрольной группе (р<0,01).
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о гармоничном личностно-профессиональном и профессионально-технологическом развитии студентов экспериментальной группы, о высокой значимости для них ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности в специальном образовании, о более высоком уровне осознания себя участником субъект-субъектных отношений профессиональной деятельности по сравнению со студентами
контрольной группы и подтверждают эффективность разработанной концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов.
Литература
1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. — М., 1990.
2. Гершкович, Т. Б. Формирование готовности к педагогической деятельности и ее связь с индивидуальными стратегиями адаптации : дис. ... канд. псих. наук : 19.00.07 / Гершкович Тамара Борисовна. — Екатеринбург, 2002.
3. Глуханюк, Н. С. Я в профессии и профессиональное Я : результаты исследований / Н. С. Глу-ханюк ; Рос. гос. проф.-пед. унт. — Екатеринбург, 2005.
4. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан;
С.-Петерб. ун-т. — СПб., 1993.
5. Маркова, А. К. Психология труда учителя : кн. для учителя / А. К. Маркова. — М. : Просвещение, 1993.
6. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. — СПб. : Речь, 2001.
7. Шаяхметова, В. К. Формирование инвариантных профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов : ав-тореф. дис. ... канд. псих. наук : 19.00.07 / Шаяхметова Валерия Каусаровна ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2010.
