CC BY
92
УДК 378.63 7 ББК Ч48-951.85
И. А. Филатова
Екатеринбург
ОБОСНОВАНИЕ КОНЦЕПЦИИ ДЕОНТОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ
ГСНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.02 КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: деонтологическая подготовка; деонтологическая компетентность; концепция деонтологической подготовки педагогов-дефек-тологов.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются правовые, теоретические и ценностные аспекты, обосновывающие необходимость разработки и внедрения концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов.
I. A. Filatova
Ekaterinburg
BASING THE CONCEPTION OF DEONTOLOGICAL TRAINING OF SPECIALISTS ON MENTAL DEFECTS AND PHYSICAL HANDICAPS
KEY WORDS: deontological training; deontological competency; conception of de-ontological training of specialists on mental defects and physical handicaps.
ABSTRACT. Legal, theoretical and value aspects of justifying the development and implementation of the concept of deontological training of specialists on mental defects and physical handicaps are presented.
Необходимость разработки и внедрения концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов (под деонтологической подготовкой понимается целенаправленный и управляемый процесс обеспечения деонтологической готовности субъекта к осуществлению нормативного поведения в профессиональной педагогической деятельности посредством формирования деонтологической компетентности) обосновывалась на основании теоретического анализа нормативных документов и научных исследований в нормативно-правовом, теоретическом и ценностно-смысловом аспектах (М. П. Васильева, К. М. Кер-таева, Е. В. Коробова, К. М. Левитан, Г. П. Медведева и др.). Данные аспекты взаимосвязаны с модернизацией обра-
© Филатова И. А., 2011
зования как ресурсом изменений российского общества, переходом на многоуровневое профессиональное образование, гуманистической ориентацией образования.
Анализ нормативно-правового аспекта показал, что принцип гуманизма закреплен в Конституции Российской Федерации, в которой говорится, что человек, его права и свободы являются высшей ценностью. В соответствии с этим принципом определяются и гуманистические тенденции развития процесса высшего профессионального образования в законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», который в качестве приоритетных задач вуза называет всестороннее развитие личности обучающегося; сохранение и приумножение
нравственных, культурных и научных ценностей общества; обеспечение качества научно-педагогического процесса и формирование способности выпускника к труду и к жизни в условиях современной цивилизации.
Содержание высшего профессионального образования педагогов-дефектологов определяется федеральным государственным образовательным стандартом по направлению «Специальное (дефектологическое) образование». В нем отмечается, что современный выпускник наряду с общепрофессиональными должен обладать и общекультурными компетенциями, должен быть готов к социальному взаимодействию, сотрудничеству, обладать профессиональным ценностным мировоззрением и транслировать его в социокультурную среду.
В качестве ключевой задачи профессионального образования выделяется передача знаний, технологий и формирование новых современных компетентностей, отвечающих общемировым требованиям к человеческому капиталу. Полагаем, что одной из профессионально важных компетентностей, которой должен овладеть педагог-дефектолог, является деонтологиче-ская компетентность — интегральная субъектная характеристика, определяющая уровень теоретической и практической деонтологической готовности к профессионально-педагогической деятельности в сфере специального образования, овладения деонтологиче-скими знаниями и нормативными способами деятельности, необходимыми для принятия верных и эффективных решений в деонтологически ориентированных ситуациях профессионального взаимодействия, успешной профессиональной самореализации.
В проекте специального федерального государственного образовательного стандарта, определяющем требования к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья, в качестве одного из главных условий его реализации отмечается компетентность педагогических кадров.
Анализ показал, что новые концепции образования, отраженные в госу-
дарственных документах, требуют подготовки учительских кадров, владеющих не только психолого-педагоги-ческими знаниями, но и профессиональными качествами: чуткостью, внимательностью, восприимчивостью к интересам учеников; соблюдающими их права, любящими и умеющими работать с детьми, открытыми ко всему новому [5].
Нормативно определенные требования к качеству подготовки учителя диктуют необходимостьк разработки, обновления и внедрения гуманистически ориентированного содержания педагогического образования. Следовательно, деонтологическую подготовку будущего педагога-дефектолога можно рассматривать как важный ресурс гуманизации не только профессионального образования, но и образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом, анализ нормативноправового аспекта в качестве одной из приоритетных тенденций профессионального образования выявил его гуманизацию, что обусловило повышение требований к уровню профессиональной компетентности педагогов и подтвердило необходимость разработки концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов.
Следующий аспект обоснования необходимости разработки концепции деонтологической подготовки педагогов определялся развитием теории высшего профессионального педагогического образования.
В педагогических исследованиях показано, что целями развития многоуровневой системы педагогического образования являются расширение возможностей учебных заведений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества и повышение гибкости общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда [8. С. 201].
Развитие системы педагогического образования связано с противоречиями между требованиями, предъявляемыми
к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Ученые указывают, что данные противоречия приводят к снижению социального статуса и престижа профессии педагога, к несоответствию системы педагогической подготовки социокультурным требованиям (В. И. Загвязинский, В. А. Сласте-нин, Э. Ф. Зеер и др.).
Противоречия обусловливают следующие основные тенденции развития профессионального образования [1. С. 122]: изменение взаимодействия педагога и обучающегося, приобретающее характер сотрудничества, при котором и педагог, и обучающийся становятся равноправными субъектами образовательного процесса; постепенный переход от преемственности всех уровней образования к целостному, совокупно интегрированному образованию, который предполагает совместную ответственность за процесс и результат образования, предусматривает способность к самоопределению — действенной компетенции в сфере принятия решений в непрерывно изменяющихся социальных, культурных, образовательных и профессиональных ситуациях.
Обозначенные тенденции и противоречия, по мнению исследователей, определяют в качестве одной из первоочередных задач педагогического образования обновление его содержания на основе развития новых стандартов, определяющих ключевые компетентности и компетенции, метапрофессиональные качества обучаемых; формирования межкультурной и познавательной компетенций, которые обеспечивают толерантность жизнедеятельности и непрерывность образования; воспитания социальной компетенции. Решение данной задачи в профессиональном образовании обусловило глобальный переход от автократических установок на формирование работников как исполнителей к созданию условий для развития их личности. Этому способствовали
разработка в последние десятилетия теорий личности и возрождение «личностного подхода» в педагогике высшей школы (А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, К. М. Левитан, В. А. Сластенин и др.).
Анализ исследований выявил единообразие взглядов на современное педагогическое образование, которое должно предполагать следующее: отказ от «жестких» авторитарных схем обучения, ориентированных на запоминание готовых знаний; ориентацию на всестороннее развитие человека, на проблемное обучение, на усиление практической направленности образования, на расширение деятельностного компонента в содержании и формах организации образования (Е. В. Бонда-ревская, М. Н. Дудина, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина и др.). По мнению исследователей, ключевой тенденцией развития теории и практики профессионального образования является его гуманизация.
Под гуманизацией высшего профессионального образования исследователями понимается не просто увеличение числа дисциплин социально-гуманитарного профиля, а применение методологии современного научного познания, которая должна изжить естественно-механистическую парадигму и включить все большее количество гуманистических ценностей. При этом отмечается, что становление рыночных отношений не может автоматически содействовать гуманизации высшего образования за счет требования высокообразованных специалистов, а наоборот, рыночные отношения начинают энергично «вымывать» социально-гуманитарную культуру, которая является основным условием выживания и совершенствования современной цивилизации (Т. П. Додонова, К. М. Левитан и др.).
Отсюда идея деонтологической подготовки будущих педагогов, основанная на включении гуманистических ценностей в процесс формирования норм профессионального поведения педагога, находит свое подтверждение в общей идее гуманизации педагогического образования.
Рассматривая тенденции развития образовательного процесса в высших
образовательных учреждениях, исследователи показали, что в качестве его отличительных черт можно выделить плюрализм, вариативность, возрастание роли психологических и педагогических технологий, увеличение степени свободы субъектов образовательного процесса, личностно-деятельностную направленность, культивирование личной ответственности, организацию среды воспитания, оптимизацию процессов социализации и индивидуализации, поликультурный характер воспитания и возрастание роли самоуправления (в нашем понимании соуправле-ния) студенческого и преподавательского коллективов, воспитание гражданских, личностных и профессиональных качеств будущих специалиста (Б. М. Игошев, В. В. Маткин и др.).
Анализ показал, что выделенные тенденции развития педагогического образования распространятся и на специальное (дефектологическое) образование. Необходимость изменения требований к профессиональной подготовке педагогов-дефектологов и содержанию их образования обусловлена также процессами социокультурной и образовательной интеграции и инклюзии людей с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим отмечается активизация научной разработки вопросов подготовки кадров для специального образования в контексте инноваций высшей школы (И. В. Евтушенко, Е. А. Екжанова, Е. Т. Логинова, Н. М. Назарова, Б. П. Пузанов, И. М. Яковлева и др.). Ученые указывают, что в образовательном процессе высшего учебного заведения должна быть отражена специфика профессиональной деятельности педагога-дефектолога, которая заключается:
- в реализации специальных подходов при осуществлении педагогического взаимодействия с человеком, имеющим ограниченные возможности здоровья;
- применении методов и приемов коррекционной работы;
- характере деятельности, который определяется личностными и специальными образовательными потребностями воспитанников с огра-
ниченными возможностями здоровья и спецификой взаимодействия образовательных субъектов на всех этапах работы;
- высокой степени индивидуализации профессиональной деятельности, проявляющейся в индивидуальном подходе в работе с воспитанником, имеющим ограниченные возможностяи здоровья, и в индивидуальной ответственности педагога за конечный результат деятельности;
- ведущей роли педагога на всех этапах оказания специальной образовательной помощи;
- формировании гуманистических отношений в системе «человек с ограниченными возможностями здоровья — социокультурная среда»;
- распространении в социуме идей гуманного и милосердного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом, работа педагога-дефектолога имеет интегративный характер и нравственный профессиональный потенциал, так как является специфическим видом не только педагогической, но и социальной деятельности: ее сущность заключается в деятельности по социализации людей с ограниченными возможностями здоровья и внедрению концепции нормализации в отношении этих людей в социокультурную среду (Э. Левинас,
О. Шпек и др.).
Несмотря на то что в ряде исследований указывается на необходимость формирования у педагога-дефектолога комплекса определенных профессиональных знаний, умений, навыков, системы ценностных качеств и норм профессионального поведения, проведенный нами анализ подтвердил, что проблеме их деонтологической подготовки уделяется недостаточное внимание.
Среди работ, посвященных вопросам деонтологической подготовки педагогов-дефектологов, можно выделить лишь работы М. Е. Орешкиной и Ю. Ф. Гаркуши. В них поднимаются вопросы деонтологии в профессиональной деятельности учителя-лого-
педа и подтверждается, что деонтоло-гическая подготовка педагогов способствует более оперативному реагированию на актуальные потребности практики специального образования, перестройке на новый социальный заказ, изменению организационных форм освоения новых содержательных компонентов подготовки [7].
Опираясь на рассмотренные исследования, мы полагаем, что, помимо технологической регламентации деятельности педагога-дефектолога, требуется предъявлять высокие требования и к нормам его профессионального поведения, и к его профессиональным качествам, что обусловливает необходимость введения деонтологической подготовки как неотъемлемой части профессиональной подготовки и разработки концепции деонтологической подготовки, которую можно рассматривать как средство гуманизации специального (дефектологического) образования и реализации потребности в новых содержательных и организационных формах формирования профессиональной компетентности будущих выпускников.
Рассмотрим следующий аспект обоснования необходимости разработки концепции деонтологической подготовки выпускников по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» — ценностно-смысловой.
Многие исследователи делают вывод о том, что российское общество в период интеграции переживает кризис, который характеризуется обострением множества социальных проблем, порожденных не только экономическими проблемами, но и крушением системы ценностей, падением нравственности (К. М. Левитан, Н. Н. Мало-феев, Н. Д. Никандров, Г. П. Медведева и др.).
Н. Д. Никандров указывает, что проблем в образовании более чем достаточно, но одной из самых важных является проблема ценностных оснований образования, связанная с поспешной сменой всей системы ценностей нашего общества [6]. К. М. Левитан пишет, что «на этом... неблагоприятном фоне продолжают развиваться
кризис педагогической науки, не учитывающей многие социально значимые реалии и не удовлетворяющей запросы педагогической практики, а также кризис отечественной системы образования, который выражается в разрыве между образованием и культурой, образованием и наукой, образованием и обществом» [2. С. 3]. Одними из основных проблем современного профессионального образования называются проблемы соотношения всеобщего и прикладного образования, профессионального, гражданского и общечеловеческого начал в образовании.
Д. И. Фельдштейн, говоря об огромных изменениях сознания, психологии и восприятия современного человека, пишет, что «до сих пор не определен их объем и характер, не выявлены тонкости и особенности развития именно современного человека, а значит — возможности оптимизации его образования». Он указывает на актуальность исследований, которые определяют структуру педагогического взаимодействия, формы и содержание образования — обучения, воспитания и духовного развития людей [9. С. 3].
Ученые отмечают, что современная модель образования требует новой парадигмы, которая будет не «парадигмой обучения», а «парадигмой образования», т. е. помимо «знаниевого» компонента образования будет подразумевать еще и ценностно-смысловой, будет ориентировать педагогическую практику на создание условий, способствующих самоопределению, саморазвитию, самореализации каждого индивида.
Среди вопросов, требующих безотлагательного решения, полагают исследователи, важнейшим является вопрос совершенствования взаимоотношений людей, связанных профессиональной деятельностью, стремлением строить деловые и межличностные отношения на конструктивной основе, умением регулировать профессиональное поведение в различных ситуациях.
Таким образом, на ценностно-смысловом уровне процесс интеграции обусловливает трансформацию традиционного культурного бытия человека и
ставит его перед необходимостью взаимодействия с самыми разными культурными и социальными системами и субъектами, что закономерно предъявляет требования к соблюдению определенных норм человеческого поведения, в том числе и профессионального.
Сущность педагогической работы в специальном образовании такова, что не каждый желающий стать профессиональным дефектологом может быть допущен к этому виду деятельности и должен ею заниматься. Специальная педагогика предъявляет особые требования к личности педагога, его профессиональной подготовке, что, в свою очередь, требует адекватной организации учебно-воспитательного процесса. Данные выводы приобретают особую значимость, потому что педагог-дефектолог является не только членом профессиональной группы, но и членом общества, вступающим во все виды социальных взаимодействий и распространяющим свое ценностное профессиональное мировоззрение в социуме.
Проведенный нами анализ показал наличие многовариантного теоретического отношения к рассмотрению проблемы ценностных качеств и профессионального поведения педагога-дефе-ктолога. Данный вопрос рассматривался исследователями с нескольких позиций: формирования профессионального мировоззрения педагогов (Н. М. Назарова); формирования профессиональных компетенций выпускников факультетов специального образования (И. М. Яковлева); деонтологической подготовки учителей-логопедов (М. Е. Орешкина). Во всех случаях формирование ценностных оснований профессионального поведения и ценностных профессиональных качеств педагога определялось исследователями как необходимый составляющий компонент формирования готовности выпускника к профессиональной деятельности в сфере специального образования.
Рассматривая формирование профессиональных ценностей педагога как один из основных факторов его готовности к профессиональной деятельности, мы должны учитывать, что форми-
рование этой системы находится в зависимости от конкретных социокультурных условий. Специальное образование в России восходит своими истоками к традициям доброжелательности, сострадания и милосердия древних славян, к христианской благотворительности, к традициям помощи бедным и юродивым светских филантропов, к обычаям и традициям простых российских людей (Н. Н. Малофеев). Основываясь на нравственных законах помощи человеку, принятых в российской социокультурной среде, специальное (дефектологическое) образование призвано формировать и развивать в будущем учителе все лучшие ценности и ценностные качества, свойственные людям в заботе о человеке.
В заключение еще раз перечислим аспекты, обосновывающие необходимость разработки и внедрения концепции деонтологической подготовки пе-дагогов-дефектологов:
- нормативно-правовой аспект, обусловленный процессами гуманизации и интеграции современного образования как ресурсом модернизации общества, определяющим социальную направленность деятельности государства, разработку и внедрение новых концепций образования и приводящим к необходимости обновления содержания педагогического образования, в том числе его ценностнонормативных компонентов;
- теоретический аспект развития профессионального образования, который предполагает преодоление разрыва между образованием, культурой, наукой и обществом, поиск новых ценностных, личностных и практико-ориентированных подходов к организации образования, которые будут способствовать саморазвитию и самореализации выпускников, воспитанию у них общечеловеческих, гражданских, профессиональных ценностных качеств и норм профессионального поведения;
- ценностно-смысловой аспект, заключающийся в смещении смысловых приоритетов специального
(дефектологического) образования их личностных потребностей, обес-
в сторону гуманистически ориенти- печивающих его эффективность,
рованного личностно-профессио- обладающих готовностью к соци-
нального развития и саморазвития альному взаимодействию на основе
будущих педагогов как ведущих ценностей и норм профессиональ-
субъектов, организующих процесс ного поведения и транслирующих
коррекционно-педагогической по- эти нормы в социокультурную сре-
мощи людям с ограниченными ду.
возможностями здоровья на основе
ЛИТЕРАТУРА
1. ЗЕЕР Э. Ф. Психология профессионального развития : учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений. 3-е изд., стер. М. : Изд. центр «Академия», 2009.
ЛЕВИТАН К. М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург : Изд-во «Деловая книга», 1999.
МАЛОФЕЕВ Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия : учеб. пособие для студентов пед. вузов : в 2 ч. М. : Просвещение, 2010. Ч. 1.
НАЗАРОВА Н. М. Специальная педагогика: история развития научного знания и подготовка педагогических кадров : моногр. М. : Изд-во «Спутник+», 2009.
5. НАЦИОНАЛЬНАЯ образовательная инициатива «Наша новая школа» // Сайт Министерства образования и науки РФ. URL: ^Лр: //mon.gov.ru/ dok/akt/659l/.
6. НИКАНДРОВ, Н. Д. Россия : социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Урал. гос. профессионально-педагогический ун-т. Екатеринбург, 2000.
7. ОРЕШКИНА М. Е. Деонтология в профессиональной деятельности логопеда : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / Моск. пед. гос. ун-т. М., 2007.
8. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ словарь : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Т. А. Строкова и др. ; под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М. : Изд. центр «Академия», 2008.
9. ФЕЛЬДШТЕЙН Д. И. О состоянии и путях повышения качества диссертационных исследований по педагогике и психологии // Журнал теоретических и прикладных исследований «Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования». 2005. № 2 (50).
Статью рекомендует д-р филос. наук, проф. В. В. Байлук
