CC BY
33
144
ВАРИАТИВНОСТЬ УНИВЕРСИТЕТСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ,
ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ
Н. Е. Кузнецова
К настоящему времени в мировом сообществе утвердилось гуманистическая парадигма непрерывного образования, ориентированная на модель устойчивого развития, на самоценность личности, на реализацию тенденций развития высшего образования. Это отражено в материалах ЮНЕСКО и в нормативных документах о развитии образования в нашей стране. Новое качество образования стало приоритетным в стратегии модернизации школьной и вузовской подсистем образования.
Важным направлением гуманизации педагогического образования стала его дифференциация, с которой непосредственно связана и его вариативность, под которой мы понимаем расширение форм и способов получения профессионального образования, удовлетворяющих
образовательные, профессиональные и жизненных потребностей человека в условиях рыночной экономики с учетом его целей и возможностей. Вариативность образования создаёт условия, позволяющие получить образование, как широкое и фундаментальное, так узкое и прагматическое на разных его уровнях. Вариантными могут быть и формы получения образования: дневное, вечернее, заочное,
смешанное, дистанционное и т. д.
Вариативность естественно-педагогического образования имеет место и в РГПУ им. А. И. Герцена. Она представлена в виде моноуровневой подготовки учителей биологии, химии,
145
Н. Е. Кузнецова
географии, в т. ч. по совмещенным специальностям, и многоуровневой подготовки, осуществляемой в рамках Института естествознания. Здесь студенты получают степени бакалавра, специалиста и магистра биологического, химического, географического образования и соответствующих им специализаций, в т. ч. и по интегрированным профессиям, например специалист химико-экологического образования. Моноуровневая система подготовки учителя-естественника прошла длительный путь своего развития, многоуровневая же система действует только пять лет, но уже можно провести их сравнение.
Моноуровневая система подготовки учителя является сложившейся, хорошо сочетающей в себе достижения традиционного и современного обучения. Постоянное совершенствование учебных планов факультетов, учебных программ и учебного процесса, позволили согласовать стандарты образования с профессиограммой специалиста. И хотя педагогическая практика подтверждает высокий уровень вузовской подготовки учителей-предметников по моносистеме, однако она уже не отвечает требованиям к подготовке специалиста мирового образовательного сообщества и рыночной экономики, ограничивает выбор образовательных маршрутов и поле для творческой самореализации, затрудняет углубление дифференциации образования.
В этих условиях перспективной становится многоуровневая система образования. Университетская подготовка специалистов развитых стран уже давно ведется по этой системе. Переход к ней является одним из направлений модернизации высшего образования, обеспечения его качества и вхождения в мировое образовательное пространство. Впервые система многоуровневого естественнонаучного педагогического образования была создана и внедрена в 1994 г. в Институте естествознания, входящего в структуру РГПУ
146 Н. Е. Кузнецова
им. А. И. Герцена (руководитель проф. В. П. Соломин). Научными основами её создания послужили: междисциплинарная методология, стратегия устойчивого развития, концепция глобально ориентированного экологического образования, гуманистическая парадигма непрерывного образования и мировые тенденции его развития. Данная система призвана обеспечить: гуманистический характер
подготовки студентов по выбранным маршрутам и уровням; формирование у будущих педагогов-естественников целостной картины природы, фундаментальности и действенности знаний; профессиональной компетентности, педагогической, экологической культуры. В бакалавриате студенты получают фундаментальную социально-гуманитарную, психологопедагогическую и естественно-научную подготовку, необходимую для формирования научного мировоззрения и сознательного выбора направления специализации. Многие из них выбирают профильную химическую подготовку с экологической направленностью. На уровнях специалитета и магистратур осуществляется более глубокая специализация. Покажем это на примере магистерской подготовки специалистов по одной из интегрированных профессий педагога.
Магистерская программа «Химико-экологическое образование», разработанная нами совместно с проф. И. Н. Пономаревой, включена в систему многоуровневого естественнонаучного образования. Ее целью является подготовка высоко квалифицированных специалистов в области химикоэкологического образования, способных творчески работать во всех типах образовательных учреждений, готовых не только к педагогической, но и к научно-исследовательской работе. Эта магистерская программа послужила основой для создания гибких стандартов образования по данному направлению и специализации, для разработки основных блоков содержания и учебного плана магистерской подготовки педагогов. В блоке
Н. Е. Кузнецова
147
дисциплин по специализации центральное место занимают те, которые обеспечивают подготовку будущих магистров к профессиональной педагогической деятельности в области химии и экологии. Все они имеют ярко выраженный интегративный и фундаментальный характер и в то же время явную профессионально-практическую и экологическую направленность. Профессиональная компетентность будущих магистров не мыслима без участия их в научно-исследовательской работе кафедр. Как правило, магистранты выбирают темы интегративного характера, требующие комплексного использования химических, экологических, психолого-педагогических и методических знаний. В процессе их выполнения магистранты выступают с докладами на кафедрах, на конференциях, публикуют свои работы, защищают магистерские диссертации, получают ученую степень магистра. Многие из них переходят на ступень поствузовского непрерывного образования и обучаются в аспирантуре.
В процессе осуществления многоуровневой системы естественнонаучного педагогического образования возникает ряд проблем, причинами которых являются: недостаточная обоснованность и согласованность по годам и уровням отдельных блоков учебных дисциплин, логики раскрытия их содержания; отсутствие единых концептуальных подходов к составлению учебных планов и оптимального соотношения аудиторных и внеаудиторных занятий, объема самостоятельной учебной, научной работы студентов; отсутствие общих показателей оценки качества естественнонаучного педагогического образования; не разработанность требований к магистерским диссертациям, их отличий от дипломных работ и кандидатских диссертаций.
Решение этих и других проблем составит важное направление модернизации многоуровневой вузовской подготовки специалистов в области естественнонаучного образования.
