CC BY
21
этим при анализе научных текстов деятельность исследователя будет относиться к одному из четырех чуть ранее представленных пунктов.
Справедливости ради следует отметить, что аналогичная проблема характерна и для наук «сильной» гносеологической версии: так, в учебных текстах по естествознанию, физике и другим дисциплинам читатель сталкивается с терминами, близкими по звучанию, но существенно различающимися по смыслу. Среди таких «индукция» (имеется в виду силовая характеристика магнитного поля) и «индуктивность», «инерция» и «инертность». Среди соответствующих примеров естественнонаучных терминов следует отметить и такие, когда один и тот же термин имеет несколько значений и расшифровывается в зависимости от контекста: например, «дисперсия» может трактоваться как усредненная характеристика степени разброса значений случайной величины относительно среднего значения и как зависимость показателя преломления света от длины волны; «поляризация» может обозначать как возникновение электрических зарядов разных знаков в различных областях среды при воздействии на нее электрического поля, так и ориентированность электрического вектора в электромагнитной волне в одной определенной плоскости; «индукция» может означать наведение электрических зарядов при каком-либо воздействии или возникновение электрических токов, а также математический метод доказательства справедливости какого-либо утверждения, представленного формулой; термин «ротор» может обозначать математическую операцию, относящуюся к теории поля, и одну из деталей электродвигателя.
Обсуждая содержательный анализ педагогических научных продуктов, необходимо остановиться и на противоположной проблеме: использование различных терминов для обозначения одних и тех же сущностей. В простейшем случае такая ситуация может быть обусловлена попытками автора достичь новизны посредством приписывания известным объектам, явлениям и процессам новых названий, несмотря на то, что давным-давно имеются традиционные и общепризнанные. Очевидно, что в большинстве таких случаев новизна является мнимой. Одним из характерных примеров являются следующие три термина: пролонгированное исследование, лонгитюдное исследование, мониторинг - все три термина очень близки по смыслу, и терминологические вариации очень затрудняют понимание авторами (особенно начинающими) сути дела.
Иногда использование разных терминов для обозначения близких по смыслу объектов, явлений и процессов педагогической действительности происходит по причине незнания автором научной литературы по выбранной им проблеме исследования, поэтому, не зная о том, что по иссле-
дуемому вопросу предшественниками уже выполнен целый пласт работ, исследователь конструирует свое собственное название (обозначение), которое, по его мнению, наилучшим образом отражает суть дела.
To, что представлено выше, конечно, не исчерпывает всех причин различного терминологического обозначения близких по смыслу педагогических конструктов. Одной из основных причин является сложность объекта педагогического исследования и вытекающая из этого невозможность строгого, логически безупречного словоупотребления - по образцу естественных, технических и математических отраслей научного знания. Поэтому вполне законна некоторая степень синонимичности, когда один и тот же процесс обозначается по-разному. Так, например, вряд ли есть смысл спорить о приоритетах в отношении таких словосочетаний: «активизация учебно-познавательной деятельности студентов», «формирование познавательной активности в процессе обучения», «стимулирование познавательных интересов обучаемых» и т.п. Внешне различающиеся, эти словосочетания часто используются практически как синонимы, что придает научному тексту «читаемый» вид, помогает избежать многократных повторений, делает текст эстетически привлекательным.
Сформулируем далее выявленные нами компоненты деятельности исследователя, работающего с научным текстом, в котором одинаковые сущности по-разному терминологически обозначены:
а) фиксирование неправомерного с точки зрения читателя различного словоупотребления по отношению к одинаковым объектам, явлениям и процессам; попытки выявления энциклопедического толкования найденных в тексте различных терминов, претендующих, по мнению автора текста, на синонимичность;
б) повторное мысленное прохождение совместно с автором текста некоторого количества предшествующих шагов (звеньев), которые привели его к необходимости по-разному обозначить некие сходные феномены;
в) выявление термина (из нескольких предложенных автором текста), наиболее точно обозначающего то, о чем хотел сказать сам автор;
г) попытка переформулировать лично для себя тот фрагмент авторского текста, который содержит терминологическую некорректность (несообразность).
Литература
1. Громкова М.Т. Педагогика и психология высшего образования. - М.: Юнити-Дан, 2001.
2. Ситаров В.А. Дидактика. - М.: Изд. центр «Academia», 2001.
ИННОВАЦИИ В ПОДГОТОВКЕ МАГИСТРА ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
П.В. Станкевич, заместитель начальника учебно-методического управления, начальник отдела образовательных стандартов и программ, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания биологии и экологии РГПУ им. А.И. Герцена
с_й этап _ _ _ _ _ . _
| овременный этап социально-экономического развития российского общества, ознаменовавшийся коренными изменениями во всех сферах его жизни, выдвинул перед многими социальными институтами ряд принципиально новых требований и задач.
В особой степени это касается системы образования, яв-
социокультурных ресурсов России, ее интеллектуального потенциала.
Максимально отчетливо инновации проявляются в сфере высшего педагогического образования, где, наряду с его диверсификацией и модификацией содержания, наблюдается
и тенденция совершенствования его структуры на основе блочно-модульного подхода. Параллельно с сохранением традиционной для России моноуровневой (линейной) модели подготовки педагогов вводится уровневая система, принципиально новая для отечественных условий, адекватная международным стандартам профессионального образования, позволяющая осуществлять подготовку научно-педагогических кадров (бакалавр, магистр) не по специальностям, а по направлениям.
Одним из важнейших сегментов предметного поля уров-невого педагогического образования является естественнонаучное педагогическое образование. Здесь многими вузами страны и прежде всего Российским государственным педагогическим университетом им. А.И. Герцена накоплен богатый научно-практический опыт, требующий осмысления и обобщения.
Исследования по развитию системы уровневого естественнонаучного педагогического образования на основе европейского опыта подготовки магистров в области образования, проводимые в институте естествознания РГПУ им. А.И. Герцена под руководством доктора педагогических наук, профессора В.П. Соломина [1, 2], позволяют выделить в образовательной программе магистров основной (теоретическая часть программы) и переносимый (практическая часть программы) модули, направленные на формирование двух составляющих профессиональных компетентностей магистров естественнонаучного образования.
Первая составляющая ориентирована на развитие у магистров базовых компетентностей в контексте будущей профессиональной деятельности за счет содержания цикла «Дисциплины направления специализированной подготовки» ГОС ВПО, определяющих сферу образования будущих специалистов.
Вторая составляющая нацелена на развитие у магистров специальных компетентностей в процессе «погружения» обучающихся в предметную область знаний за счет содержания цикла «Специальные дисциплины магистерской подготовки» ГОС ВПО.
Это позволяет соотнести содержание модульных профессионально-образовательных программ бакалавров естественнонаучного образования с элементами модульной структуры содержания подготовки магистров и выделить два этапа формирования профессиональных компетентно-стей у будущих специалистов [3].
Цель первого этапа - продолжить формирование у магистров естественнонаучного образования базовых компе-тентностей путем обогащения общепрофессиональных знаний и дальнейшего освоения умений в области педагогической науки и будущей профессии.
Ведущим на данном этапе является основной модуль (научно-педагогическая модульная единица), отражающий специфику современной педагогической науки и профессиональной деятельности будущего специалиста.
Общая логика организации образовательного процесса магистров естественнонаучного образования на первом этапе формирования профессиональных компетентностей представлена следующим образом:
- формирование фундаментальных знаний в области педагогической науки и естественнонаучного образования для подготовки выпускника к профессиональной деятельности в соответствии с уровнем своей степени/квалификации;
- развитие базовых компетентностей на основе содержания учебных элементов научно-педагогической модульной единицы (федеральный компонент цикла «Дисциплины на-
правления» ГОС ВПО) с целью подготовки выпускников к решению образовательных и исследовательских задач, ориентированных на научно-исследовательскую работу в образовании;
- определение магистрами содержания вариативного компонента цикла «Дисциплины направления» ГОС ВПО для формирования индивидуального образовательного маршрута.
Федеральный компонент научно-педагогической модульной единицы состоит из следующих модульных элементов: «Современные проблемы науки и производства» (2 курс - 7,5 кредитов), «История и методология науки и производства» (1 курс - 13 кредитов), «Компьютерные технологии в науке и производстве» (1 курс - 3 кредита), - а вариативный компонент - из модульных элементов «Дополнительное экологическое образование», «Методика обучения экологии в вузе», «Статистические методы в педагогических исследованиях», «Современные методы демонстрации научной информации» (1 курс - 5 кредитов, 2 курс - 7,5 кредитов).
Содержание вышеперечисленных учебных модульных элементов нацелено на формирование базовых компетент-ностей, необходимых магистрам естественнонаучного образования для осуществления педагогической деятельности, в том числе и в условиях профильного обучения.
Цель второго этапа - формирование у магистров естественнонаучного образования специальных компетентно-стей, необходимых для выполнения профессиональной деятельности.
Ведущим на данном этапе является основной модуль (специализированная модульная единица), отражающий специфику предметной области знаний.
Общая логика организации образовательного процесса на этапе формирования специальных компетентностей магистров естественнонаучного образования представлена следующим образом:
- дальнейшее формирование магистрами индивидуального образовательного маршрута на основе содержания основного модуля за счет курсов и дисциплин цикла «Специальные дисциплины магистерской подготовки» вариативного компонента Государственного образовательного стандарта ВПО;
- освоение выпускниками магистратуры содержания учебных элементов основного и переносимого модулей, обеспечивающих решение профессиональных задач на базе предметных (естественнонаучных) знаний;
- формирование системы новых знаний в определенной области естественных наук: биологии, географии, геологии, химии, экологии.
Основной модуль включает в себя модульный элемент «Состав и содержание специальных курсов и дисциплин в соответствующей предметной области естественных наук: биологии, географии, геологии, химии, экологии» (1 курс -14 кредитов, 2 курс - 12 кредитов). Переносимый модуль состоит из следующих модульных элементов: «Научно-исследовательская практика» (1 курс - 9 кредитов), «Педагогическая практика» (2 курс - 7,5 кредитов), «Подготовка магистерской диссертации» (1 курс - 12 кредитов, 2 курс -18 кредитов), «Научно-исследовательская работа в семестре» (1 курс - 10,5 кредитов, 2 курс - 8,5 кредитов), «Итоговая государственная аттестация» (2 курс - 3 кредита).
Содержание вышеперечисленных учебных модульных элементов нацелено на формирование специальных компе-тентностей, необходимых магистрам естественнонаучного
образования для осуществления проектирования содержания образовательных и учебно-исследовательских программ в разных типах учебных заведений.
Рассмотрим более подробно распределение теоретического содержания специализированной программы магистерской подготовки 050100.68-08 «Экологическая безопасность» по курсам обучения.
В состав содержания магистерской программы «Экологическое безопасность» входит специализированная модульная единица (вариативный компонент), образующая основной модуль и состоящая из следующих модульных единиц: «Основы исследовательской деятельности в области экологической безопасности» (1 курс - 3 кредита), «Современные проблемы прикладной экологии» (1 курс - 2 кредита), «Методы экологических исследований и мониторинга» (1 курс - 2 кредита), «Прикладные и техногенные катастрофы» (1 курс - 2 кредита), «Актуальные вопросы безопасности жизнедеятельности в мегаполисе» (1 курс - 2 кредита), «Статистические методы в экологической безопасности (2 курс - 4,5 кредита), «Актуальные проблемы экологии» (2 курс - 2,5 кредита), «Курсы по выбору студента» (1 курс - 3 кредита, 2 курс - 5 кредитов).
В период освоения магистрами практической части содержания модульной профессионально-образовательной программы проводится научно-исследовательская работа, которая включает следующие виды деятельности:
- осуществление в рамках теоретического обучения в семестре научно-исследовательской работы (774 часа);
- проведение во втором семестре научно-исследовательской практики (324 часа) на базе образовательных и научно-исследовательских учреждений общего и профессионального образования;
- подготовка магистерской диссертации (1080 часов) на протяжении всего срока освоения магистерской программы.
Особенности организации и содержания научно-исследовательской части модульной профессионально-образовательной программы заключаются в следующем:
- магистру предлагается самостоятельно выполнить исследовательскую работу под руководством высококвалифицированного научного руководителя;
- исследование проводится в течение всего срока обучения в магистратуре;
- магистрантами определяется тема, цель, задачи и разрабатывается план исследования в области предметных знаний или естественнонаучного образования;
- итоги проделанной работы представляются в виде отчетов, рефератов, докладов, статей и магистерской диссертации.
Особое место в подготовке магистров естественнонаучного образования отводится педагогической практике, которая проводится в конце третьего семестра на базе различных типов обще- или профессиональных образовательных учреждений. В ходе практики студенты должны составить и реализовать план образовательного процесса в условиях профильного или профессионального обучения. При этом они проводят цикл уроков или занятий по одной из про-
фильных дисциплин естественнонаучного направления, используя современные технологии и методики обучения. По итогам практики студенты оформляют отчет с анализом всех видов своей деятельности.
После освоения студентами теоретической и практической частей содержания модульной профессионально-образовательной программы проводится итоговая государственная аттестация магистров естественнонаучного образования, которая включает междисциплинарный государственный экзамен и защиту магистерской диссертации.
Итоговые аттестационные испытания предназначаются для определения практической и теоретической подготовленности магистров естественнонаучного образования к выполнению профессиональных задач, установленных Государственным образовательным стандартом ВПО.
Требования к содержанию, объему и структуре магистерской диссертации определяются высшим учебным заведением на основании Положения об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений, утвержденного Министерством образования и науки Российской Федерации, Государственного образовательного стандарта ВПО по направлению 050100.68 (540100) «Естественнонаучное образование» и методических рекомендаций УМО по направлениям педагогического образования. Время, отводимое на итоговую государственную аттестацию (государственный экзамен, подготовку и защиту магистерской диссертации), составляет для студента не менее двадцати двух недель (33 кредита).
В содержании представленной модульной профессионально-образовательной программы акцент в подготовке магистров естественнонаучного образования делается на развитии базовых (общепрофессиональных) и специальных (предметных) компетенций. При этом данные профессиональные компетенции являются тем фундаментом, который позволяет выпускнику быть подготовленным для работы в образовательных учреждениях различного типа и продолжить свое образование по программам послевузовского образования.
Литература
1. Соломин В. П. Концепция, модель и анализ опыта реализации многоуровневого естественнонаучного педагогического образования./ Непрерывное педагогическое образование. - Вып. XVI: Теоретические основы многоуровневого естественнонаучного педагогического образования: Коллективная монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.
2. Соломин В.П. Теоретико-методологические основы и особенности организации образовательного процесса в Институте естествознания педагогического университета: Монография. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.
3. Станкевич П.В. Теория и практика подготовки бакалавра в системе многоуровневого естественнонаучного педагогического образования. Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.
ТЕХНИЧЕСКИЙ ВУЗ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
Г.В. Ерофеева,
кандидат технических наук, доцент кафедры общей физики факультета естественных наук и математики Томского политехнического университета
Новая образовательная программа, возникшая как заведений - технических университетов. Технический уни-следствие преобразований российского общества, верситет рассматривается как центр интеграции науки, об-привела к созданию нового типа высших учебных разования и культуры, осуществляющий преимущественно
