CC BY
150
УДК 371.3
ВАРИАТИВНОСТЬ ПРОЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Е.О.Орлова
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, oeo55555@mail.ru
Обосновывается необходимость организации уроков литературного чтения в начальной школе в соответствии с идеей вариативности прочтения художественного текста на основе культурологического, педагогического подходов в контексте федеральных государственных стандартов 2010 г.
Ключевые слова: художественный текст, вариативность прочтения, умножение смыслов, чтение-общение
The author proves the necessity of organization of reading lessons in the Primary school according to the idea of variation of literary texts reading based on cultural and pedagogical (training) ways in the context of the Federal State Standards in 2010.
Keywords: literary text, variation of reading, multiplication of meanings, reading-communicating
Идея вариативности при прочтении художественных текстов в начальной школе, с одной стороны, основывается на особенностях взаимодействия человека с художественным текстом, с другой стороны, соответствует представлениям о литературном чтении, изложенным авторами концепции читательской деятельности, и характеристикам предмета, содержащимися в стандартах второго поколения (ФГОС 2010).
Исследования особенностей художественного текста, представленные в работах М.М.Бахтина, Ю.М.Лотмана, М.С.Кагана [1], позволяют рассматривать в качестве результата взаимодействия читателя с художественным текстом умножение смыслов произведения. Б.А.Успенский говорит о возможности совпадения или несовпадения различных точек зрения, связанных с прочтением художественного текста: «В аспекте процесса коммуникации мы можем трактовать произведение как сообщение, автора — как отправителя сообщения и читателя — как адресата сообщения. Соответственно, в этом плане мы можем различать точку зрения автора (отправителя), точку зрения читателя (адресата), и, наконец, точку зрения того лица, о котором идет речь в произведении». При этом, по мнению ученого, «возможны и такие случаи, когда имеет место несовпадение позиции автора и позиции читателя» [2], следовательно, возникает воз-
можность для вариативного понимания смысла художественного текста.
Ученые-педагоги также подчеркивают важность чтения-общения, рассматривая его как высший и универсальный вид речевой деятельности: «Но здесь возникает вопрос, почему высший? Да потому, что это творческий вид чтения, поскольку общение не может быть нетворческим: понятно, что тот, кто создал книгу, — это творец, но творец и тот, кто осознанно озвучивает чужую речь, думает над ней... словом, перерабатывает ее, «присваивает» чужой опыт
— делает его своим» [3].
Отметим, что в стандартах второго поколения отдельным блоком выделено направление «Работа с информацией»: «В результате изучения всех без исключения предметов в начальной школе выпускники приобретут первичные навыки работы с информацией. Они смогут осуществлять поиск информацию, выделять и фиксировать нужную информации, систематизировать и обобщать информацию, интерпретировать и преобразовывать ее». Назовем важнейшие характеристики планируемых результатов начального общего образования по литературному чтению, содержание которых отражает идеи и умножения смыслов, и чтения-общения: выпускник научится работать со словом (распознавать прямое и переносное значение слова, его многозначность); использовать различные формы ин-
терпретации содержания текстов; коллективно обсуждать прочитанное, доказывать собственное мнение, опираясь на текст или собственный опыт; определять авторскую позицию и высказывать свое отношение к герою и его поступкам; доказывать и подтверждать фактами (из текста) собственное суждение) [4].
Следовательно, современные уроки литературного чтения в начальной школе могут быть организованы в соответствии с идеей вариативности прочтения художественного текста, ориентирующими младших школьников при анализе текстов на множественность понимания смыслов литературного произведения, путем высказывания ими собственных суждений о возможной идее текста.
По нашему мнению, произведения русской классики открывают большие возможности для того, чтобы младший школьник мог увидеть несколько вариантов понимания смыслов, заложенных автором в тексте. Представим несколько фрагментов занятий, построенных согласно идее вариативности прочтения художественных текстов. Например, при изучении рассказа «Прыжок» Л.Н.Толстого наряду с анализом развития отношений между мальчиком, обезьяной и толпой (анализ композиции и выразительных возможностей слова) при осмыслении той части рассказа, которая начинается со слов «В это время капитан корабля.», следует обратить внимание на нового героя, как появление нового смыслового содержания текста. Итак, создалась критическая ситуация, в которой никто не знал, что делать; почему же капитан смог так быстро среагировать и принять единственно верное решение? Потому что он капитан? Или потому что он отец? Действительно ли он собирался стрелять в сына? Почему он заплакал, ведь сын остался жив? Кроме того, надлежит обратить внимание учащихся, что в этой части отсутствует такой персонаж рассказа как обезьяна. Почему? (Толстой показывает активные действия только людей — капитана, матросов, мальчика, тем самым он подчеркивает ответственность человека за все, что происходит в его жизни). Эта часть рассказа вновь позволяет обратиться к слову писателя как главному выразительному средству литературы. Вопрос школьникам: почему после того как мальчик прыгнул в воду, писатель употребляет уже не слово «мальчик», а дважды «тело» («шлепнуло тело мальчика в море», «вынырнуло тело мальчика»)? (Этим словом автор подчеркивает смертельную опасность, которая угрожала герою).
Одним из самых эффективных приемов понимания многозначности художественного текста выступает работа с названием. Название отражает основную мысль автора, при этом допуская возможности его толкования. На занятии можно предложить ученикам ответить на вопрос: «Почему Толстой так назвал свой рассказ, и что он хотел нам сказать этим названием?». Наряду с определением прыжка как главного события в рассказе можно выделить и более глубокие смыслы: прыжок как преодоление себя, как решительное действие; прыжок как действие не одного мальчика, но всех героев (матросов, отца); прыжок как отделение себя от толпы; прыжок как надежда на спасение; прыжок как взросление.
В завершение занятия можно предложить учащимся работу в круге, чтобы каждый попытался дать свой вариант ответа на вопросы: «Как вы поняли, какие темы выбрал для общения с нами Лев Николаевич Толстой? На какие темы хотел поговорить со своим читателем?». Педагогу следует заранее оговорить, что у каждого из присутствующих может быть свое мнение, и именно оно и интересно нам всем, потому что и тексты Толстого богаты по своему содержанию, и чем больше мы обнаружим смыслов, тем лучше сможем понять автора, и мы, читатели, люди разные, поэтому у каждого может возникнуть свое понимание смыслов рассказа. В результате групповой работы может возникнуть перечень тем общения, заложенных писателем в содержании рассказа: жизнь и смерть; ценность жизни; отец и сын; человек и толпа; безоглядность поведения человека; искушение (соблазн) в жизни человека; выбор и ответственность; человек в экстремальной ситуации; способность на поступок; преодоление себя — «прыжок в сознании»; прыжок как послание во времени — от мальчика к взрослению; Толстой — писатель-философ, писатель-психолог, мастер слова.
Изучение «Сказки о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтано-виче и о прекрасной царевне Лебеди», сочиненной А.С.Пушкиным, по программе «Школа России» в разделе «Великие русские писатели» предполагает четыре занятия. Мы предлагаем такие возможные темы, каждая из которых призвана раскрыть несколько смыслов художественного текста:
— «Три сестрицы» («К чему может привести зависть и месть?», «Герои и антигерои, их поведение»);
— «Испытание и смирение» («Смирение царицы как ведущая добродетель идеальной героини»; «Путь к счастью через испытание»);
— «Великое прощение» («Идея прощения»; «Тема отца и сына»);
— «Традиции и фольклор» («Волшебство в мире человека как характеристика литературной волшебной сказки», «Фольклорная действительность пушкинской сказки»).
Взаимодействие с текстом в ходе беседы по теме «Испытание и смирение» может быть организовано по следующему ряду вопросов:
Какое испытание выпало царице с сыном?
Как вы думаете, заслужила ли третья сестрица такое наказание?
Найдите строки, в которых царица смиряется со злой участью, уготованной ей сестрами («Делать нечего: бояре, / Потужив о государе / И царице молодой, / В спальню к ней пришли толпой. / Объявили царску волю — / Ей и сыну злую долю, / Прочитали вслух указ, / И царицу в тот же час / В бочку с сыном посадили, / Засмолили, покатили / И пустили в Окиян
— /.Так велел-де царь Салтан» [5]). Почему героиня, как вы думаете, подчиняется лживому и несправедливому указу?
Опишите словами сказки, как тяжко было царице плыть по морю в бочке («Словно горькая вдовица, / Плачет, бьется в ней царица»). Выразительно
прочитайте строки, в которых говорится об отчаянии царицы и мольбе ее сына о помощи («День прошел, царица вопит... / А дитя волну торопит: / «Ты, волна моя, волна! / Ты гульлива и вольна; / Плещешь ты, куда захочешь, / Ты морские камни точишь, / Топишь берег ты земли, / Подымаешь корабли — / Не губи ты нашу душу: / Выплесни ты нас на сушу!»).
Откуда, по вашему мнению, царь Г видон, проведя несколько дней от своего рождения на свете, знал, что нужен «добрый ужин», как можно смастерить лук? («И растет ребенок там / Не по дням, а по часам»).
Представьте, чему могла еще научить царица за пару дней свое дитя?
Какой выбор был у героя, когда он увидел: «Бьется лебедь средь зыбей, / Коршун носится над ней» — спасти птицу или остаться без пищи («Не тужи, что за меня / Есть не будешь ты три дня»)?
Какими словами автор передает горе, смертельный ужас лебедя, терзаемого коршуном? («слышит будто стон»; «бьется лебедь»; «бедняжка так и плещет»).
Упрекала ли мать сына за то, что они остались без ужина? («А царевич и царица, / Целый день проведши так, / Лечь решились натощак»).
Вспомните конец сказки: как все заканчивается? Как складываются судьбы героев — царя Салта-на, молодой царицы, царя Гвидона — по сравнению с началом сказки?
К чему же привели все испытания, выпавшие на долю царицы и молодого царя? Какие качества помогли им достойно перенести все испытания?
Каков же путь героя в понимании поэта?
Интересным в организации вариативности прочтения художественного текста может стать прием сравнения ответов учащихся на вопрос «Если бы тебя спросили, о чем эта сказка, чтобы ты ответил?» после первичного чтения текста с ответами после его анализа. Как правило, школьники сначала начинают пересказывать сказку Пушкина; после же организованного анализа, ориентированного на ценности вариативного прочтения текста, возникают ответы на уровне обобщений и интерес к тому, чтобы было много, условно говоря, правильных ответов. Педагог может подкрепить суждения учащихся вопросами, ведущими к дальнейшему осмыслению школьником себя как собеседника в мире книг, авторов, читателей: «Только ли в сказках Пушкина мы можем найти столько смыслов или в других произведениях они тоже есть? Если да, то как же их можно найти? Надо ли делиться своими догадками с одноклассниками
или каждый должен думать сам по себе?». Такой разговор может привести школьников к выводу о том, что чем больше мнений по прочитанному, тем богаче становится наше понимание авторских замыслов.
Итак, организация занятий по литературному чтению, ориентированных на вариативность прочтения художественного текста, позволяет младшему школьнику не только увидеть смысловое богатство художественного произведения, но и помочь ему войти в диалог с автором и получить опыт чтения-общения.
1. Бахтин М.М. Проблема текста // Бахтин М.М. Собр. соч. Т.5. М.: Русские словари, 1997. С.306-326; Лотман Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства (Сер.: Мир искусства) / Сост. Р.Г.Григорьева; Под ред. С.М.Даниэля. СПб.: Академический проект, 2002. 544 с.; Лотман Ю.М. Структура художественного текста // Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб.: Искусство — СПБ, 1998. С.14-285; Каган М.С. Чтение как феномен культуры // Философия и культура: Сб. к 60-летию В.А.Конева. Самара: Самарский университет, 1997. С.126-143.
2. Успенский Б.А. Поэтика композиции. СПб.: Азбука, 2000. С.207, 214.
3. Светловская Н.Н., Пиче-Оол Т.С. Обучение детей чтению: Практическая методика: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Академия, 2001. С.8.
4. Планируемые результаты начального общего образования / [Л.Л.Алексеева, С.В.Анащенкова, М.З.Биболетова и др.]; Под. ред. Г.С.Ковалевой, О.Б.Логиновой. 2-е изд. М.: Просвещение, 2010. С.19, 38-39.
5. Цит. по: Пушкин А.С. Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди. [худ. Г.К.Спирин]. М.: РИПОЛ классик, 2010. С.6-10.
Bibliography (Translitirated)
1. Bakhtin M.M. Problema teksta // Bakhtin M.M. Sobr. soch. T.5. M.: Russkie slovari, 1997. S.306-326; Lotman Ju.M. Stat'i po semiotike kul'tury i iskusstva (Ser.: Mir iskusstva) / Sost. R.G.Grigor'eva; Pod red. S.M.Daniehlja. SPb.: Akademicheskijj proekt, 2002. 544 s.; Lotman Ju.M. Struktura khudozhestvennogo teksta // Lotman Ju.M. Ob iskusstve. SPb.: Iskusstvo — SPB, 1998. S.14-285; Kagan M.S. Chtenie kak fenomen kul'tury // Filosofija i kul'tura: Sb. k 60-letiju V.A.Koneva. Samara: Samarskijj universitet, 1997. S.126-143.
2. Uspenskijj B.A. Poehtika kompozicii. SPb.: Azbuka, 2000. S.207, 214.
3. Svetlovskaja N.N., Piche-Ool T.S. Obuchenie detejj chte-niju: Prakticheskaja metodika: Ucheb. posobie dlja stud. pedvuzov. M.: Akademija, 2001. S.8.
4. Planiruemye rezul'taty nachal'nogo obshhego obrazovanija / [L.L.Alekseeva, S.V.Anashhenkova, M.Z.Biboletova i dr.]; Pod. red. G.S.Kovalevojj, O.B.Loginovojj. 2-e izd. M.: Prosveshhenie, 2010. S.19, 38-39.
5. Cit. po: Pushkin A.S. Skazka o care Saltane, o syne ego slav-nom i moguchem bogatyre knjaze Gvidone Saltanoviche i o prekrasnojj carevne Lebedi. [khud. G.K.Spirin]. M.: RIPOL klassik, 2010. S.6-10.
