CC BY
11УДК 371.315
А.А. Атабекова, А.А. Белоусов,
Российский университет дружбы народов
В поиске ответов на вызовы образования XXI века
Цели и приоритеты Российской Федерации в развитии образования на 2013-2020 годы предусматривают «радикальное обновление методов и технологий образования», включая создание современных условий обучения, рассчитанных на повышение качества результатов образования на разных уровнях [2].
Как известно, в последний период весьма жестко формулируются критерии эффективности деятельности вузов. Более того, на основе опыта Санкт-Петербургского государственного политехнического университета обсуждаются возможности повышения эффективности и качества образования путем одновре-
©Атабекова А.А., Белоусов А.А., 2013
менной оптимизации численности педагогических кадров и сокращения объема аудиторных занятий [3].
Однако задачу развития российской системы образования на мировом уровне вряд ли позволит решить такая мера, как, например, простое сокращение численности педагогического состава вуза (в том числе и за счет привлечения магистров к проведению учебных занятий по программам бакалавриата [3]). Не даст желаемых результатов и механическое увеличение числа студентов учебной группы вуза в пересчете на одного преподавателя.
На наш взгляд, это формальный подход, не отражающий сути
поставленных целей и обозначенных приоритетов. Обеспечение эффективного образования требует не только собственно административных мер. Смена формы при сохранении старого содержания не означает движения вперед.
Необходимо качественное изменение структуры учебного процесса, которое не просто предполагает уменьшение доли аудиторного (прежде всего лекционного) обучения в вузе и увеличение количества часов на самостоятельную работу. На наш взгляд, настало время переосмысления философско-педагогических основ учебного процесса, чтобы сместить фокус с процесса пере-
АНАСТАСИЯ АНАТОЛЬЕВНА АТАБЕКОВА
доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой иностранных языков юридического факультета Российского университета дружбы народов. Сфера научных интересов: современная профессионально ориентированная лингводидактика, инновационные образовательные технологии, перспективы многоязычия и лингвокультурного посредничества в условиях глобализации. Автор более 230 публикаций
дачи знаний от преподавателя к студенту на процесс конструирования студентом личностно востребованного знания при поддержке и под руководством преподавателя. Точно также следует менять идеологию субъектов учебного процесса, систему их взаимоотношений, мотивируя и преподавателя, и студентов к различным траекториям взаимодействия, не ограничиваясь традиционным для вузов каналом «преподаватель - студенты потока / учебной группы».
Сегодня в российской системе высшего образования осуществляются поиск и интеграция образовательных технологий в рамках компетентностной парадигмы. Ее теоретическим фундаментом, как известно, является педагогика социального конструктивизма, нацеленная на проектирование и реализацию интерактивного, лич-ностно значимого обучения, которое обеспечивается путем актуализации следующих направлений
АЛЕКСАНДР АЛЕКСАНДРОВИЧ БЕЛОУСОВ
доктор исторических наук, кандидат экономических наук, профессор, заместитель декана юридического факультета Российского университета дружбы народов по вечернему и заочному отделению. Сфера научных интересов: проблемы социальноэкономического развития России, перспективы образовательной политики российских вузов в условиях интернационализации образования. Автор более 50 публикаций
образовательно-воспитательного
взаимодействия:
- «преподаватель - все члены учебной группы»;
- «преподаватель - студент как член учебной группы»;
- «студент как отдельный член учебный группы - все члены учебной группы».
В контексте перечисленных ранее задач представляется возможным проанализировать опыт технологии так называемого перевернутого обучения, концепция которого сформулирована и успешно реализуется представителями зарубежного академического сообщества.
Словосочетание «перевернутое обучение» представляет собой эквивалент англоязычных терминов - синонимов из сферы современной дидактики: «Flipped teaching / Flipped learning / Flipped classroom / Inverted classroom» [5].
Авторы статьи отдают себе отчет в том, что русскоязычный эквивалент «перевернутое обуче-
ние» для обозначения перечисленных выше синонимичных английских терминов, возможно, производит впечатление примитивного калькированного перевода. Мы не ставим своей задачей осуществление «терминологических революций», определяя в качестве приоритетного обсуждение вопроса по существу, и предпочитаем обозначение исследуемой технологии средствами русского языка с использованием. Понятие «обратное обучение», на наш взгляд, более приемлемо, поскольку отражает специфику технологической последовательности организации учебного процесса.
Известно, что вне зависимости от специализации образовательная технология представляет собой единство содержательных и процессуальных компонентов. Специфика образовательных технологий связана прежде всего с особенностями процессуального компонента (методы, формы, средства, способы обучения, учебно-методическое обеспечение), а содержание может варьироваться с точки зрения его структурной организации, модулей, логики представления информации.
Поэтому далее в исследовании обратного обучения обращается внимание как на специфику процессуального компонента, так и на особенности структуры и логики изложения материала.
Традиционная система теоретического обучения предполагает сначала представление нового материала в лекционном формате, затем его освоение путем выполнения самостоятельной (домашней) работы и далее представление ее результатов на семинарах в форме докладов (презентаций) с использованием вопросно-ответной системы коллективного обсуждения.
Обратное обучение предусматривает сначала самостоятельное знакомство студентов с новым материалом, который пред-
Рассматриваются возможности интеграции аудиторной и самостоятельной работы студентов. Исследуется педагогическая технология, которая в зарубежных публикациях по дидактике называется «перевернутым обучением». Предпринимается попытка обосновать потребность российской системы высшего образования в этой технологии.
Ключевые слова: перевернутое/обратное обучение, образовательная технология.
This article studies possible ways to integrate university students’ classroom activities and self studies. The analysis focuses on the technology that foreign universities call flipped teaching. The article tries to prove the above technology relevance for the Russian higher education.
Key words: flipped teaching, training technology.
ставлен либо в виде видеолекции преподавателя, либо как видеоресурс из каталога открытых образовательных ресурсов / из файлообменника и т.д. Затем предполагается выполнение самостоятельной работы и обсуждение предъявленного материала и выполненных заданий на семинарах. Эта довольно простая, на первый взгляд, форма организации учебного процесса в действительности представляет собой системную многокомпонентную образовательную технологию, разработка и реализация которой требует привлечения высококвалифицированных педагогических кадров (а не просто помощь технического специалиста, который может помочь подготовить и загрузить видеоматериал на учебный портал).
Обратное обучение представляет собой молодой по дидактическим меркам образовательный феномен. Публикации с примерами экспериментальной реализации этой образовательной технологии и первыми теоретическими обобщениями по данной проблематике появились в конце 90-х годов ХХ века. Среди основателей концепции обратного обучения необходимо упомянуть профессора Гарвардского университета, специалиста в области прикладной физики Э. Мазура, предложившего вместо традиционных лекций обучение по принципу партнерства (peer instruction) [10], американских специалистов в области экономики М. Лейджа, Г. Плата, М. Треглию [9]. Кроме того, существенный вклад в методологическую разработку концепции обратного обучения внесли работы A. Кинга [8], Дж. Бергмана и А. Сэмса [4].
Сегодня распространение передового опыта реализации технологий обратного обучения осуществляется посредством социальных сетей, в течение ряда лет функционируют сетевые сообщества, члены которых публикуют
данные по изучению и вариантам использования этой технологии в учебном процессе [6]. Более того, к настоящему времени в сети созданы и постоянно обновляются видеоресурсы для обратного обучения в различных отраслях научного знания, для различных уровней обучения, включая среднее и различные ступени высшего образования. Так, образовательный ресурс «Академия Хана» (Khan Academy) включает более 3000 видеолекций по различным дисциплинам естественных, инженерных, гуманитарных наук [7]. К настоящему времени начинают появляться единичные публикации по исследуемой технологии обучения на русском языке [1].
Что же касается методической специфики анализируемой образовательной технологии, то она
заслуживает того, чтобы на ней остановиться более подробно.
Предлагаемое далее описание организации обратного обучения является синтезом опыта зарубежных специалистов по данной образовательной технологии и первых разработок авторов статьи по ее проектированию для учебной аудитории Российского университета дружбы народов.
Ранее уже отмечалось, что с точки зрения формата и организации обучения отличительной особенностью технологии обратного обучения является отказ от традиционных аудиторных лекций в пользу видеопрезентации учебного материала. При этом учебный материал приобретает качественно иную структурную организацию и логику предъявления. Как правило, видеомодуль по изучаемой
теме разделен на несколько блоков продолжительностью до 10-15 минут. Данная структурная организация подачи материала позволяет удерживать внимание аудитории, с одной стороны, и облегчает возможность повторного просмотра материала - с другой. После каждого видеосюжета предусмотрен ряд заданий тестового характера не только для проверки степени усвоения материала, но и для акцентирования внимания обучаемых на основных понятиях, процессах, их специфике и др.
Далее, обучаемым, как правило, предлагается ответить на вопросы (выбрать ответ на вопросы из предложенных вариантов) на основе содержания всего видеомодуля по изучаемой теме. Однако специалисты подчеркивают, что вопросы должны быть спроектированы не просто для повторения темы, а сформулированы таким образом, чтобы ответ был возможен не только на основе просмотренного видеомодуля, но и на базе ранее полученных знаний, поиска дополнительной информации.
Последовательный просмотр видеоблоков, кроме выполнения перечисленных заданий, предполагает, что студент готовит конспект всей видеолекции в печатном виде.
Затем студенты публикуют свои конспекты в учебном блоге (либо используют для публикации бесплатный онлайн-офис google docs) для взаимной оценки качества конспектов как членами учебной группы,так и самим преподавателем.
Перечисленные виды работы с видеоматериалом представляют собой индивидуальную самостоятельную работу студента в электронной среде.
Качество выполнения работы с видеорядом преподаватель контролирует и корректирует, проверяя результаты тестов и оценивая опубликованные учащимся конспекты лекции. Тесты и публикация конспектов как формы контро-
ля позволяют преподавателю проконтролировать своевременность работы с видеоматериалами и степень освоения студентами содержания лекционного модуля.
Интерактивный характер изучения дисциплины на этапе работы обучаемого с видеоресурсами обеспечивается за счет взаимодействия студента и преподавателя, а также за счет взаимодействия студентов друг с другом после того, когда обучаемые публикуют конспекты видеолекций, совместно уточняют содержание учебного материала и осуществляют взаимную оценку качества конспектов видеолекций.
Таким образом, интерактивный характер обучения на этапе до аудиторной работы обеспечивается за счет технологий асинхронного социального взаимодействия в сети. Помимо публикаций и уточнения ключевых моментов содержания видеомодуля, возможна организация обсуждения студентами выполненных и выполняемых заданий в формате форума на заданную тему (structured discussion forum) по каждой видеолекции. В этом случае преподаватель контролирует и направляет обсуждение студентов по поводу выполнения конспектов, тестовых заданий, благодаря чему уточняются важные для усвоения материала позиции.
Представленное выше описание доаудиторного формата обратного обучения позволяет говорить как о процессуальной, так и содержательной специфике (касающейся структуры и логики подачи учебного материала), характерной для рассмотренной технологии.
Аудиторный формат работы организуется на основе проблемно ориентированных заданий, кейс-анализа, ролевых игр. Тематика, структура, сочетание перечисленных выше обучающих технологий в учебном процессе нацелены на расширение содержания ранее предложенного препо-
давателем видеоматериала путем активной деятельности членов учебной группы.
Конкретизация учащимися первоначально представленного преподавателем содержания обучающего материала предполагает дальнейшую специализацию профессионального знания в различных направлениях под контролем преподавателя. Задания для аудиторной работы разрабатываются преподавателем на основе реальных ситуаций социального / профессионального взаимодействия, они ориентированы на развитие критического мышления, предопределяют доминанту проектноисследовательских форм работы студента. Аудиторный формат работы нацелен на коллективное и личностно значимое решение учебно-профессиональных задач членами учебной группы.
На основе изложенного представляется возможным определить предварительный перечень основных характеристик технологии перевернутого обучения, которые, разумеется, будут уточняться в ходе дальнейших системных исследований.
Рассматриваемый формат обучения не является синонимом обучения посредством просмотра видео онлайн; видеоресурсы не заменяют педагогической деятельности преподавателя. Исследуемая технология не предполагает, что студенты проводят все время обучения перед экраном компьютера и осваивают материал изолированно. Перевернутое обучение также не означает хаотичную, не организованную, не структурированную должным образом деятельность студентов.
Это интерактивное личностно значимое обучение в партнерстве, а ключевым инструментом реализации данной образовательной технологии являются личные контакты преподавателя и студентов. Преподаватель обеспечивает руководство процессом освоения материала в целях формирования
у учащихся индивидуально значимого знания и умений с учетом личных потребностей. Данная технология позволяет создать среду, в которой студенты до известной степени берут на себя ответственность за свое обучение, включая сроки, темп, степень освоения учебного материала.
В целом анализируемая технология представляет собой разновидность «смешанного» обучения (blended learning), которое доминирует в условиях постиндустриального общества информационного типа и предполагает сочетание аудиторного и электронного обучения с использованием различных инфокоммуникаци-онных технологий, включая сетевое освоение онлайн учебной программы и использование различных мультимедийных ресурсов.
Рассматриваемая образовательная технология основана на использовании преимущественно асинхронных форм сетевого обучения, которое позволяет максимально индивидуализировать образовательную траекторию относительно сроков и места освоения материала и выполнения заданий.
Безусловным плюсом с точки зрения учебно-методического обеспечения курса, преподаваемого по технологии обратного обучения, является то, что весь учебный материал архивируется для просмотра или восстановления. Подобные условия исключают отставание студента от учебной группы, например из-за болезни и иных обстоятельств.
Еще одним положительным моментом в техническом плане является то, что реализация анализируемой образовательной технологии возможна с помощью различных мобильных устройств(смартфонов, планшетов), поддерживающих необходимые для работы с учебным материалом приложения (google apps).
На основании представленного ранее описания сущности и
специфики технологии обратного обучения можно говорить о целесообразности использования рассматриваемой образовательной технологии в учебном процессе с учетом специфики субъектов учебного процесса в российских вузах.
Рассматриваемая технология обучения коррелирует с приоритетными образовательными парадигмами современного постиндустриального общества. Обратное обучение представляет собой образовательную технологию в структуре парадигмы конструк-тивисткой педагогики на принципах компетентностного подхода к обучению.
Исследуемая образовательная технология ориентирована на индивидуальные способности и потребности учащегося, интегрирует самостоятельную и аудиторную работу, индивидуальное и партнерское обучение студентов под руководством преподавателя в целях индивидуального и коллективного освоения предложенного материала для его последующей переработки, поиска дополнительной информации и создания качественно нового индивидуально значимого знания, а также приобретения социально, профессионально и индивидуально значимых компетенций.
Применение исследуемой методики обеспечивает личностно ориентированное обучение с учетом индивидуальных потребностей каждого члена учебного коллектива.
Реализация обсуждаемой образовательной технологии позволяет создать личное образовательное пространство, в котором учащийся имеет возможность планировать свое обучение с точки зрения расписания и сроков освоения учебных модулей, осуществлять рефлексивную деятельность по поводу своего обучения.
В то же время рассматриваемая модель обучения реализует методику обучения в сотрудниче-
стве на с членами учебной группы и преподавателем.
Обратное обучение интегрирует проблемно, проектно- и контекстно-ориентированные технологии обучения, которые используются как в разработке системы заданий для самостоятельной работы с лекционным видеоматериалом, так и для аудиторной работы.
Однако перечисленные выше достоинства рассматриваемой образовательной технологии требуют поэтапно усиливающейся и системной подготовки субъектов учебного процесса.
Обратное обучение требует высокого уровня системной профессиональной подготовки преподавателя, которая не ограничивается глубоким знанием предмета в междисциплинарном контексте и владением современными инфокоммуникационными технологиями.
Преподавателю необходимы умения отбирать / готовить учебный материал, проектировать систему взаимосвязанных интерактивных заданий для самостоятельной и аудиторной работы, интегрировать в учебный процесс методики проблемного, проектного, контекстного обучения, кейс-анализа.
Особого внимания требует система управления учебным процессом, поскольку преподавателю необходимо решать задачи тщательного расчета трудоемкости и своей работы, и деятельности студентов.
Более того, использование рассматриваемой в статье технологии требует изменения представлений преподавателей об их роли и задачах в учебном процессе. Преподаватель интересен современным студентам при наличии у него собственного уникального аргументированного видения проблемы (задачи) в сопоставлении с другими концепциями. Соответственно, уже имеющиеся в современном сетевом
образовательном пространстве ресурсы могут быть использованы преподавателем для мотивации студентов к самостоятельному сравнительному анализу. При этом собственно авторская концепция лектора может быть представлена не в форме видеомонолога, а, например, в системе проблемно ориентированных заданий, предусмотренных после работы с видеоресурсами.
Кроме того, эффективность представленной в статье технологии во многом зависит и от готовности студентов к соответствующему формату работы. К сожалению, достаточно большое количество вчерашних школьников поступает в вузы, не умея планировать и осуществлять самостоятельное освоение учебного материала, не владея навыками социального взаимодействия в учебных целях. У студентов младших курсов - вчерашних школьников часто отсутствует представление о целях высшего образования, о возможных различных форматах и траекториях взаимодействия всех субъектов учебного процесса.
В целом проанализированный в статье материал позволяет сделать следующие выводы.
В начале статьи было высказано предположение о том, что задача обеспечения в России качественного образования на уровне лучших мировых практик может решаться не за счет механического сокращения доли аудиторно-
го лекционного обучения. Кроме того, было подчеркнуто, что необходимо менять идеологию учебного процесса, его процессуальный и содержательный аспекты, систему взаимоотношений его субъектов при одновременном сохранении, преемственности и развитии научных достижений российской академической школы.
Выявленная в процессе анализа специфика обратного обучения позволяет говорить о том, что данная технология может способствовать требуемым изменениям. Она не просто меняет соотношение самостоятельной и аудиторной работы в вузе, а представляет собой действительно интерактивное обучение независимо от формата.
Рассматриваемая образовательная технология интегрирует передачу базовых обязательных знаний и конструирование лич-ностно значимых знаний и умений. Она предлагает инструменты для повышения взаимодействия и увеличения времени для индивидуально ориентированных личных контактов между студентами и преподавателями; реализует разнонаправленное взаимодействие субъектов учебного процесса; позволяет интегрировать взаимную оценку членами учебной группы результатов своей учебной деятельности и оценку преподавателем всех видов работ учащихся.
Технология обратного обучения мотивирует преподавателя
к разработке и постоянному обновлению современного учебного курса, стимулирует студентов к самостоятельному приобретению и созданию знаний, формирует у них чувство ответственности за содержание и результаты своего обучения.
Литература
1. 7 вещей, которые необходи-
мо знать о «перевернутом обучении». URL: http://www.ed-today.ru/
poleznye-stati/37-7-veshchej-kotorye-neobkhodimo-znat-o-perevjornutom-obuchenii (дата обращения 6 июля 2013 г.).
2. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2010 гг. URL: httpy/минобрнауки.рф (дата обращения 6 июля 2013 г.).
3. Рудской А.И. Организация работы по стимулированию труда в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете. URL: httpy/минобрна-уки.рф (дата обращения 6 июля 2013 г.).
4. Bergmann J, Sams A. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. International Society for Technology in Education, 2012. 100 p.
5. Flip teaching. URL: http://
en.wikipedia.org/wiki/Flip_teaching (дата обращения 6 июля 2013 г.).
6. Flipped Learning Network. URL: http://flippedlearning.org/ (дата обращения 6 июля 2013 г.).
7. Khan Academy. URL: http://
khanacademy.org.
8. King A. From Sage on the Stage to Guide on the Side. College Teaching, Vol. 41. № 1. Р. 30-35.
9. Lage M., Platt G., Treglia M. Inverting the Classroom: A gateway to Creating an Inclusive Learning Environment // Journal of Economic Education. 2000. № 31. Р. 30-43.
10. Mazur E. Peer Instruction: A User's Manual Series in Educational Innovation. Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ, 1997, 253 p.
